Реферат. Методика преподавания психологии. Учебное пособие: Методика преподавания психологии как педагогическая дисциплина и как наука
Его внутреннем мире, личностных особенностях и проблемах взаимосвязи с внешней средой побудил включить эту дисциплину во все образовательные программы не только высших учебных заведений, но и средних специальных, а также в школьную практику, в программы повышения квалификации и т.д. Разумеется, объем и содержание курса «Психология» в вузах, на курсах и в школах принципиально различаются, но в любом случае преподавателю важно овладеть дидактическими методами подачи материала. Методика преподавания психологии - это наука о том, как наиболее емко представить психологию в качестве предмета для изучения, о закономерностях процесса обучения, о способах и средствах, используемых при эффективном обучении групп, отличающихся по возрасту и базовому образованию.
Что является предметом методики преподавания как науки? Это обучение психологической деятельности. При этом процесс обучения понимается по-разному. Его рассматривают как форму взаимодействия учителя и учеников, как процесс овладения действиями, либо как одну из форм
Методика преподавания психологии решает следующие задачи. Прежде всего, она определяет цель обучения. Без ясной и четкой цели невозможно решать другие дидактические задачи. Если еще недавно целью преподавания любой дисциплины считалось овладение учениками необходимыми теоретическими и практическими знаниями и навыками, то в последнее время, в связи с развитием наук и увеличением необходимого объема знаний, более важным становится дать ученикам верное направление, теоретическую основу для самостоятельного изучения предмета. И здесь возникает вопрос: какой объем знаний необходимо дать ученику для его дальнейшего самостоятельного погружения в предмет психологии на разных этапах подготовки?
Методы преподавания психологии
В современной педагогической практике существует три основных психологии: программированное, проблемное и интерактивное обучение.
Программированное обучение - наиболее традиционный способ, где в соответствии с предметом изучения создается программа, устанавливаются или корректируются цели, задачи и дидактические способы подачи знаний, а также формы их контроля.
Проблемное обучение предполагает моделирование различных проблемных ситуаций, в которых может оказаться личность обучаемого. Здесь постижение знаний происходит через срез этой проблемы, изнутри, во время поиска способов ее решения.
Преподавание психологии с помощью интерактивного метода позволяет погрузиться в предмет и строить процесс усвоения знаний через создание и взаимодействия в группе.
Психология человека - предмет сложный и многогранный. Множество научных теорий и взглядов на многочисленные проблемы, обозначенные в ней, весьма противоречиво толкуются и объясняются разными научными школами и направлениями. Кроме того, интерес к психологии как к науке вызван стремлением учащихся познать самих себя, иметь возможность с помощью полученных знаний спроектировать свое поведение, свое успешное взаимодействие в социуме. Это, бесспорно, должно учитываться при преподавании данного предмета. Таким образом, методика преподавания психологии, ориентированная на повышение профессиональной подготовки специалистов-педагогов, сообразуясь с требованиями времени, выбирает современные способы обучения. При этом словесные приемы (лекционные занятия) сочетаются с наглядными методами - просмотром видеозаписей, использованием интернет-ресурсов. Но прежде всего, методика преподавания психологии должна опираться на практические инновационные когда учащиеся становятся не только активными действующими лицами учебного процесса, но формируют сам процесс с учетом своих интересов.
Методика преподавания психологии - это дисциплина, исследующая процесс преподавания психологии, ее закономерности, связь с другими науками в целях повышения эффективности обучения. Цель данной дисциплины - перевод теоретических положений психологии в плоскость конкретных явлений. Методика преподавания психологии помогает ответить на вопросы, для чего учить (т. е. цели обучения), чему учить (содержание обучения и образования), как учить (приемы, методы и средства обучения).
Итак, для чего учить ? Приступая к изучению всякой научной дисциплины, следует прежде всего уяснить себе ее предмет. Психология (от греч. psyche - душа) - это учение о душе, или, говоря более научным языком, о психике. Однако необходимо учесть, что определение предмета психологии претерпевало изменения в зависимости от того, какие проявления психики избирались в качестве объекта исследования: сознание, факты поведения или неосознаваемые психические процессы. Раскрывая само понятие психики как особой формы отражения субъектом объективной реальности, важно обратить внимание на функцию психики как регулятора деятельности, связанную с ее свойством отражать одновременно и состояние окружающего мира, и состояния самого субъекта.
Определяя критерий психического, необходимо отметить, что, являясь особой формой отражения как всеобщего свойства материи, психическое отражение связано согласно гипотезе психолога А.Н. Леонтьева с таким свойством живых организмов, как чувствительность, т. е. способность отражать абиотические воздействия среды, связанные с биологически значимыми. Чувствительность вызывает высшую форму активности живых организмов - сигнальное поведение. Рассматривая деятельность как направленную полимотивированную активность субъекта, уместно остановиться подробнее на основных психологических свойствах субъекта, таких, как его активность, способность к развитию и саморазвитию, наличие у него внутренних противоречий. Поскольку субъект является воспринимающим и познающим объективную реальность, постольку объект есть то, что имеет устойчивые и постоянные признаки, воспринимаемые всем сообществом субъектов независимо от их индивидуальных желаний. Таким образом прослеживается взаимосвязь понятий «деятельность», «субъект», «объект», «отражение».
При решении вопроса о предмете психологии встает еще одна проблема методологического характера, получившая название психофизиологической . Нужно уметь раскрыть ее суть в дискуссионности соотношения физиологических и психических процессов. Важно также понять, почему окончательного решения этой проблемы не существует, несмотря на утверждение в научном сознании материалистического взгляда на психику. Психофизиологическая проблема порождает определенные трудности при осмыслении предмета психологии. В частности, встают вопросы, возникает ли психика как свойство мозга или как функция деятельности; допустимо ли говорить о материальности образа как единицы психического восприятия; что понимать под объективным методом изучения в психологии, если специфика психических явлений - их субъективность.
Студентам необходимо составить себе представление о современной психологии как о разветвлённой системе специальных дисциплин или отраслей научного знания, классификация которых возможна по различным основаниям. Наиболее значимы среди них два критерия: а) вид (содержание) деятельности субъекта (инженерная психология, юридическая психология и др.); б) сам субъект, характер его развития и связей с обществом (возрастная психология, психология индивидуальных различий, социальная психология и др.).
Психология призвана познакомить студентов с основами общей психологии и некоторыми социально-психологическими дисциплинами. У студентов должно быть сформировано четко дифференцированное представление о предметах и объектах изучения обеих отраслей психологической науки.
Цель преподавания психологии в общеобразовательной школе определена как формирование у учащихся способности к самопознанию и саморегуляции. Педагоги отмечают, что полученные знания положительно влияют не только на поведение ребенка, но и помогают ему в учебной деятельности. Преподавание психологии в высшей школе исходит из того факта, что студенты в будущем - это научные работники, преподаватели, руководители, ведущие специалисты разных производственных и других организаций, поэтому структура курса психологии ориентирована на предоставление им тех знаний и умений по психологии, которые касаются указанных ролей и профессионального направления. Это, в частности, современные научные и научно-гипотетические представления о природе психических явлений, их психофизической, информационно-энергетической сущности; психология научно-исследовательской деятельности; психология творчества, развития, обучения и воспитания (возрастная и педагогическая); психология личности, группы и межличностного общения.
Таким образом, целью преподавания психологии в высшей школе является предоставление будущим научным работникам и преподавателям вузов знаний о закономерностях возникновения, особенностях функционирования психики, развитии и формировании свойств и характеристик личности как «элементарной части» общества, без ориентации в которых невозможно понимание индивидуального поведения человека и поведения людей в социальных группах.
Наталья Юрьевна Стоюхина
Методика преподавания психологии: история, теория, практика. Учебное пособие
При преподавании каждого предмета можно и следует требовать:
1) отсутствия неряшливости и лени в рассуждениях;
2) тщательного взвешивания всех доводов за и против, хотя бы по отношению к любимой гипотезе;
3) устранения в рассуждении собственного самолюбия, пристрастий, слепой покорности авторитетам и принятым господствующим мнениям;
4) стремления учиться, расширять свои знания, совершенствовать свой ум;
5) смелого высказывания своих мнений и мужественной, энергичной защиты положений, признанных истинными.
А.П. Нечаев
ВВЕДЕНИЕ
Слова «психолог» и «психология» мало кого оставляют равнодушными. Люди ждут от психологии избавления от своих многочисленных проблем и, к сожалению, часто бывают обмануты в своих ожиданиях. Поэтому слово «психолог» произносится по-разному: от суеверного почтения до разочарования и пренебрежения.
Одна из специализаций студента-психолога, получаемых в вузе, – преподаватель психологии. Как показывает практика, студенты во время учебной деятельности часто не связывают свой будущий профессиональный рост с этим видом деятельности (чего не скажешь, например, о карьере психолога-консультанта или психолога-психотерапевта). Как нам кажется, дело не только в материальной стороне, на которую так часто привыкли ссылаться студенты.
Кому из студентов-психологов не рисуется картина задушевного диалога между ним, психологом-консультантом, и клиентом, в результате которого последний приходит к осознанию своих жизненных ошибок и с чувством глубокой благодарности уходит от психолога, не забыв щедро одарить его? Ведь сколько раз слышали, что психологическое консультирование, как и психотерапия, располагается между наукой и искусством. А представить, что вы – преподаватель в вузе или школе? Какое уж тут искусство?! Столько нужно знать, чтобы все это уметь рассказать!!!
Но если рассматривать пример с удачливым психологом-консультантом и дальше, то задаешься вопросом: как, каким образом, процесс специально организованного воздействия ведет к изменению поведения, мыслей другого человека? С помощью некой психологической (психотерапевтической) теории – специально сформулированных для клиента психологических знаний, объясняющих суть проблемы. А знание клиентом теории даже в очень простой форме абсолютно необходимо, так как оно создает установку: действия, которые клиент производит, связываются в его сознании с разрешением проблем. Поэтому, если вы даже знаете теорию, надо уметь рассказать ее, сделать ее понятной для различных людей, т. е. «донести», «преподать». Это если вы видите себя психологом-консультантом.
Но если жизнь сложилась «не так удачно» и вы все-таки оказались преподавателем… Студенты-психологи еще в вузе понимают, как это непросто – преподавать психологию. Именно на этом поприще складываются воедино научная, практическая и житейская психологии – ведь не зная достаточно глубоко и полно теорию науки, нельзя интересно, доступно и, в то же время оставаясь на научных позициях, донести до слушателей разных возрастных групп основы самой замечательной науки – «науки о себе». Говорят, Л.С. Выготский часто повторял фразу: «Ученый, который не в состоянии доходчиво разъяснить смысл своей работы восьмилетнему ребенку, занимается ерундой». Не обладая приемами и навыками оказания психологической помощи, трудно конструктивно общаться с людьми, так как любое взаимодействие двух и более личностей открывает каждый раз «новую вселенную» проблем, вопросов, ответов, целей, смыслов, ценностей. Человек, беспомощный в житейской психологии, может добиться успехов в научной психологии, но маловероятно, что без прочной «житейской основы» из него выйдет хороший психолог.
Как же учить будущего психолога-профессионала, чтобы он не боялся школьников, студентов и хотел бы преподавать? На наш взгляд, важную роль здесь призваны сыграть вузовские учебные дисциплины: педагогика, общая психология, история психологии, педагогическая психология, возрастная психология, и, конечно же, методика преподавания психологии. Роль последней до сих пор не оценена по достоинству, хотя В.И. Гинецинский отмечает ее рефлексивное значение для самой науки психологии, говоря, что методика преподавания психологии есть психология, обращенная на саму себя.
Методику преподавания психологии в вузах психологического профиля относят к педагогическим дисциплинам, наравне с историей и философией образования, педагогикой, но специфика психологического знания, отражающаяся как на особенностях ее содержания, так и на особенностях преподавания, не позволяет однозначно причислять ее к педагогическим дисциплинам. Психологическая специфика состоит: в содержательном наполнении методики, которой является психологическая теория; в способах преподавания – в их основе психологические механизмы; в разности целей и задач педагогики и психологии – в освоении педагогики лежит основа будущей профессиональной деятельности, а психология формирует мировоззрение, внутреннюю картину мира.
Издано много учебных пособий по методике преподавания психологии, успешно используемых в учебной практике как преподавателями, так и студентами. Мы постарались построить наше учебное пособие несколько по-другому. Здесь представлены дидактические единицы, рекомендованные государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования Российской Федерации: специфика содержания, целей и методов обучения психологии как гуманитарной дисциплины; роль и место психологии как учебного предмета в обучении и воспитании школьников, студентов, педагогов; таксономия учебных задач по психологии как средство формирования разнообразных форм познавательной деятельности и сознания; способы и формы организации продуктивных взаимодействий в средней и высшей школе; культура самоорганизации деятельности преподавателя психологии. Но при их раскрытии мы не стали вести себя так, будто знаем единственный правильный ответ на поставленный вопрос. Нашей целью было – помочь студенту, преподавателю создать такую «карту» проблем, дискуссионных вопросов методики преподавания психологии, глядя на которую он бы понял, что свобода выработки собственного мнения – за ним. Этой же цели способствует исторический взгляд на основные понятийные концепты методики преподавания психологии: где преподавать? (т. е. преподавание психологии в школе и в вузе); как преподавать? (т. е. методы преподавания); кому преподавать? (т. е. личность учащегося); кто преподает? (т. е. личность учителя/преподавателя психологии).
Мы сознательно используем много цитат и больших текстовых включений (например, приложения). Мы надеемся, что заинтересованный студент обратится к литературе, предлагаемой в конце каждой темы. Нам бы хотелось, чтобы у студентов появились вопросы по поводу прочитанного.
Вот так, с позиций основных принципов – проблемности, историзма, развития, системности – мы постарались донести до читателя захватывающую сложность содержания методики преподавания психологии.
Этот курс ориентирован в первую очередь на студентов-психологов психологических вузов. Также он может представлять определенный интерес для практических психологов, преподающих психологию в школе, для преподавателей психологии в вузе, а также для психологов-практиков. Отправной точкой в нашем курсе является научная, теоретическая психология, без которой не обойтись хорошему психологу-практику (как сказал физик Людвиг Больцман, «нет ничего практичней, чем хорошая теория»). Вместе с теорией мы предлагаем читателю возможность эту теорию применить с помощью неких «инструментов» – методов преподавания, которые мы постарались подробно представить.
Студентам, готовым вкладывать время, силы, интеллект в изучение психологии, мы надеемся, наш курс лекций окажет значительную помощь и им же адресуем слова А. Дистервега: «развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…».
Раздел I
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
ТЕМА 1. Методика преподавания психологии в системе психологического знания
В настоящее время, когда из всех психологических практик самыми востребованными оказываются психологическое консультирование, психодиагностика, коучинг, проведение тренингов, многие психологи пренебрегают методикой преподавания психологии как наукой, не видят в методических публикациях серьезных теоретических обобщений, смотрят на методические исследования (которых, надо заметить, очень мало) с высоты «настоящей» науки или более привлекательной практики.
Но психологи, выступающие в роли преподавателей психологии в средних учебных заведениях, профессиональных лицеях, техникумах, вузах все больше понимают: для того чтобы быть успешными в этом виде деятельности, мало глубоких знаний научной и прикладной психологии. Индивидуальный опыт, приобретенный путем проб и ошибок, может дать лишь отдельные факты (часто интересные, заслуживающие внимания), но не теоретические обобщения. Между тем педагогическая практика психологов нуждается именно в обобщениях такого рода.
Трудности, с которыми неизбежно сталкивается любой преподаватель психологии в вузе или школе, состоят в следующем:
Проводится множество прикладных исследований, но не хватает фундаментальных;
Отсутствует система методических принципов и закономерностей;
Активные методы в преподавании самой психологии реализованы лишь в научных исследованиях психологов, но не в преподавании психологии;
Принципы отбора содержания нечетки, учитывая различную специфику преподавания психологии в вузе и школе.
И тут встает вопрос о необходимости изучения места методики преподавания психологии среди других учебных дисциплин.
Как отмечает «Педагогический энциклопедический словарь», методика учебного предмета – частная дидактика, теория обучения определенному учебному предмету. На основе изучения разных форм взаимодействия преподавания и учения в обучении конкретному учебному предмету методика учебного предмета разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Эти системы воплощаются в содержании образования, раскрываемом в программах и учебниках; реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. Методика учебного предмета тесно связана с дидактикой и опирается на ее общие положения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения предмету, его значение для развития личности школьника.
Для разработки эффективной системы педагогического воздействия методика учебного предмета опирается на данные педагогической психологии, физиологии высшей нервной деятельности, логики, кибернетики (особенно при разработке элементов программированного обучения). При обосновании системы школьного курса используются знания по логике и истории науки, науковедению .
Традиционно предметную методику относят к числу прикладных, или практических, наук. Но ни в одной из известных классификаций наук (Б.М. Кедров, Л.Г. Джакая, Д. Дидро, Ж. Даламбер, И. Кант, Я. Грот и др.) мы не найдем предметную методику. Зато во многих из них в числе прикладных наук упоминается педагогика, иногда даже с ее подразделениями, к которым относят дидактику, теорию воспитания, психометрию и дефектологию. И хотя науковеды как будто «игнорируют» предметную методику, есть все основания считать, что ей свойственны все особенности прикладных наук, и прежде всего наиболее близких ей – педагогики и психологии.
Общая специфика всех прикладных наук – их непосредственная направленность на решение практических, жизненных задач, на удовлетворение физических и духовных потребностей человека. Прикладные исследования, в том числе по педагогике, психологии и методике, непосредственно выходят в жизненную (в частности, учебную) практику, иногда даже в виде каких-то инструкций и рекомендаций. Это вовсе не означает, что у прикладных наук (в данном случае у методики) нет собственной теории. Но поскольку эта теория не может быть отвлеченной, оторванной от жизненной практики, то, наверное, между теоретическими монографиями по методике преподавания психологии и пособиями для учителей и учащихся различие состоит лишь в том, что в первых закономерности и основанные на них рекомендации получают научные обоснования, которые в методических пособиях факультативны, а иной раз и избыточны. Может быть, поэтому необоснованны споры, куда отнести методику – к теоретической или практической области знания.
Методика преподавания психологии как научная отрасль знания имеет свои объект и предмет исследования, содержание и задачи. Объектом методики преподавания психологии является психологическое образование. Методика преподавания психологии является самостоятельной областью знания, имеющей свой предмет изучения – методическую систему психологического образования преподавания, куда входят цель образования, содержание, методы, формы, средства осуществления, субъекты психологического образования – педагог и ученик.
Встает еще один вопрос: поскольку методика – прикладная наука, то прикладная к чему! Нам кажется, самый правильный ответ будет такой: к своему предмету исследования – учебному курсу психологии. Тот, кто пишет о методике преподавания психологии, с одной стороны, показывает педагогу-психологу пути наиболее результативной учебной работы, а с другой – «обслуживает» процесс предметного обучения, обучения психологическим знаниям.
Все эти суждения вытекают из анализа специфики прикладной науки, для которой учебная практика – непосредственный адресат исследований и содержащихся в них научных обобщений. Другой не менее важной особенностью методики как прикладной науки следует считать зависимость результативности научно обоснованных рекомендаций от самых различных условий обучения. Такая обусловленность встречается у прикладных наук, особенно гуманитарных, значительно чаще, чем у фундаментальных.
Сложнее разобраться с закономерностями предмета научной отрасли – в нашем случае методики преподавания психологии.
В целом, это закономерная объективная зависимость содержания и структуры учебного предмета, а также методических средств, приемов от целей, принципов, этапов обучения, характера психологического материала и других условий учебной работы.
Психолого-методическая закономерность может работать только при условии, если соответствует целям и этапу обучения, содержанию психологического материала, возрастным особенностям учащихся и другим условиям и факторам. Поэтому для гуманитарных дисциплин (в т. ч. и предметной методики, каковой является методика преподавания психологии) определяющими могут быть не только объективные, но и субъективные факторы, например, личность педагога-психолога, его ценностные ориентации, индивидуальное развитие учащихся.
Понимание методики преподавания психологии как научной отрасли знания отличается от понимания ее как учебной дисциплины, преподаваемой в вузах психологического профиля, традиционно относящейся к педагогическим дисциплинам (к дидактике), наравне с историей и философией образования, педагогикой.
На что направлена методика преподавания психологии как учебная дисциплина? Какое место она занимает среди других наук? Ответов на эти вопросы много, они неоднозначны.
Предмет методики преподавания психологии – это:
Специфические закономерности учебно-воспитательного процесса, на основе которых определяются цели, содержание обучения и воспитания, вырабатывается система эффективных педагогических средств, необходимых для реализации этих целей ;
Методы, формы и средства обучения психологии, их специфика и особенности ;
Изучение наиболее эффективных форм освоения учащимися научно-психологических знаний, приобретения ими психологических навыков и умений, обеспечивающих их успешность в деятельности и общении, а также обобщение опыта преподавания психологии как учебного предмета в средней школе ;
Психология, обращенная на саму себя ;
Методика обучения психологическим знаниям и умениям, методика психологического просвещения и обучения практическим психологическим учениям ;
Дисциплина, исследующая процесс преподавания психологии, ее закономерности, связь с другими науками в целях повышения эффективности обучения .
Б.Ц. Бадмаев относит методику преподавания психологии к числу педагогических дисциплин, которая, как любая педагогическая дисциплина, должна опираться на психологические законы обучения и воспитания. Потому методика преподавания психологии – «это наука не о том, как учить студентов, а о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески» . По мнению таких авторитетных авторов, как В.Н. Карандашев и И.В. Дубровина , методика преподавания психологии лежит на пересечении дидактики и психологии.
Вспоминая историю преподавания психологии в вузах в нашей стране, становится ясным, почему методика преподавания психологии явно тяготеет к педагогике – ведь эта отрасль знания длительно разрабатывалась для тех студентов-психологов, которые в дальнейшем, работая в педагогических вузах, преподавали бы будущим учителям психологию. Поэтому центральное место множества программ, учебных пособий по методике преподавания психологии занимают формы и методы обучения, психологические закономерности обучения. О содержании обучения психологии, отборе материала говорится скупо, но, безусловно, замечается специфика психологического знания. Это четко показывают цели курса, декларируемые разными авторами:
Сформировать у студентов представление о психологической культуре личности, методике проектирования занятий по психологии ;
Повышение качества преподавания психологии в различных сферах деятельности психолога ;
Сформировать систему представлений о формах и способах использования психологического знания в решении общеобразовательных задач ;
Изучить и практически овладеть методикой для качественного и эффективного обучения учащихся психологии ;
Овладение теоретическими и практическими знаниями и методами построения взаимодействия и общения с людьми в различных условиях их жизнедеятельности и преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания ;
Перевод теоретических положений психологии в плоскость конкретных явлений; предоставление будущим научным работникам и преподавателям вузов знаний о закономерностях возникновения, особенностях функционирования психики, развитии и формированиии свойств и характеристик личности как «элементарной части» общества, без ориентации в которых невозможно понимание индивидуального поведения человека и поведения людей в социальных группах ;
Обучить будущих психологов методическим основам преподавания психологии и формирования психологической культуры личности в системе общего и профессионального образования ;
Научиться понимать человека, гармонично, т. е. бесконфликтно, взаимодействовать с ним, что связано с целью гуманистического воспитания – формирование мировоззрения и направленности личности на активную позицию в его жизнедеятельности .
Это многообразие, порой противоречия в целях, задачах, подходах к преподаванию психологии говорят о слабой разработанности методики преподавания психологии как отраслевого знания.
Нам кажется, что без истории становления и развития психологии не как науки, а как учебного предмета, изучение методики преподавания психологии студентами-психологами будет не до конца полным и целостным, не всегда понятным. Подчеркнем, что в данном курсе речь не идет об истории психологии как науки, а именно об истории учебной дисциплины «психология», о том, как формировалось психологическое знание в российских школах и вузах.
В истории преподавания психологии, естественно, звучит множество имен российских и советских ученых, персоналии и идеи которых уже известны студентам-психологам. Именно в этой поступательной логике видна преемственность научно-методического знания.
Мы же предлагаем рассматривать преподавание психологии в учебных заведениях России на протяжении двух столетий в соответствии с общекультурными закономерностями, в составе которых собственные закономерности психологии как учебного предмета выступают в качестве одной из сторон развития культуры как целостности.
Безусловно, в развитии психологического знания в школах и высших учебных заведениях России отразились все основные особенности русской психологической мысли. Это и углубленный интерес к проблеме человека и вопросам философии истории, который изучался в первую очередь в нравственно-психологическом и социально-политическом аспектах; размытость границ между материализмом и идеализмом, существовавшая вплоть до 20-х годов XX столетия; влияние христианства; принципиальный онтологизм, когда психика человека понимается как особый мир, своеобразная реальность; тесная взаимосвязь разных форм общественного сознания, органичное взаимопроникновение религиозной, философской, художественно-эстетической и научной мысли; влияние других научных дисциплин и ненаучных форм сознания на категориальный строй и проблематику психологии как научной и учебной дисциплины. Все перечисленные выше особенности отчетливо прослеживаются в конкретных учебниках и учебных пособиях (их несколько десятков), которые появились за двести лет преподавания психологии, в методических рекомендациях отдельных психологов-педагогов, приложивших невероятно много усилий для психологического просвещения школьников (например, А.П. Нечаев, Г.И. Челпанов, Б.М. Теплов), в самих исторических периодах введения психологии как учебного предмета в учебных заведениях России.
Объективные законы развития психологии как учебной дисциплины реализуются в творчестве конкретных лиц, изучение творческих биографий которых представляет большой познавательный и мировоззренческий интерес. За именем ученого стоит целый мир мыслей, неповторимых переживаний, нескончаемых споров ученого с другими людьми и с самим собой, интеллектуальных радостей и поражений, незавершенных исканий и несбывшихся надежд. Изучение биографии ученого позволяет приобщиться к этому миру, сопережить его и тем самым осознать гуманистическое (персональное, человеческое) начало науки.
Еще в 1926 г. крупнейший физик-материалист современности П. Ланжевен подверг резкой критике французские программы преподавания точных наук за догматизм и подчинение утилитарным целям, эти слова соотносятся и с заявленной нами проблемой. «Научные факты, – говорил он, – преподносятся чисто догматически; учащиеся заучивают законы, формулы, выражающие эти законы, и их приложения… Такая тенденция к „догматическому искажению“ наблюдается всегда, когда преподавание подчинено чисто утилитарным целям… Ничто так не способствует общему развитию и формированию… сознания, как знакомство с историей человеческих усилий в области науки, отраженной в жизнеописаниях великих ученых прошлого и в постепенной эволюции идей… Только таким путем мы можем подготовить им достойных преемников и внушить подрастающему поколению представление о непрерывном развитии и гуманитарной ценности науки. Если это имеет большую важность для тех, кто собирается посвятить всю свою деятельность научной работе, то еще большее значение имеют эти соображения для будущих преподавателей…».
Все вышесказанное говорит о необходимости более внимательного отношения к методике преподавания психологии как со стороны педагогов-психологов, ведущих психологию в школе, так и со стороны студентов, получающих профессиональное психологическое образование, так и со стороны тех, кто составляет учебные планы в вузе.
Литература
1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. – метод, пособие для преподавателей и аспирантов вузов. М.: ВЛАДОС, 1999.
2. Белановская О.В. Методика преподавания психологии: Программа курса // http:/spt.bspu.unibel.by/resume/sots_ped_pr_ps/ 5_kurs/9.htm
3. Боярчук В.К. Методика преподавания психологии в вузе: Учеб. – метод, пособие. Ростов н/Д, 1982.
4. Гасанов К.З. Методика преподавания психологии в школе: Учеб. – метод, пособие. Махачкала, 2005.
5. Герасимова B.C. Методика преподавания психологии: Курс лекций. М.: Ось-89, 2004.
6. Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии: Курс лекций. Л.: ЛГУ, 1983.
7. Карандашев В.И. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 2005.
8. Краснова О.В. Программа курса «Методика преподавания психологии» // Психология в вузе. 2003. № 3. С. 81–97.
9. Леденева Ю.Е., Шиянова Т.И. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие для студентов вузов. Ставрополь: СКСИ, 2005.
10. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие. М.: УМК «Психология», 2003.
11. Методика преподавания психологии: Конспект лекций / О.Ю. Тарская, В.И. Валовик, Е.В. Бушуева и др. М.: Высшее образование, 2007.
12. Методика преподавания психологии: Учеб. – метод, комплекс для студентов дневной, вечерней и заочной форм обучения / Сост. Я.Л. Коломинский, Т.С. Беспалова. Минск: БГПУ им. М. Танка, 2001.
13. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.
14. Преподавание психологии в школе: Учеб. – метод, пособие. III–XI классы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003.
15. Хроменко О.В. Методика преподавания психологии: Конспект лекций. Ростов н/Д: Феникс, 2004.
ТЕМА 2. Специфика содержания, целей и методов обучения психологии как гуманитарной дисциплины
Цели обучения психологии как учебного предмета и его содержание всегда взаимосвязаны. Цели обучения психологии опосредованы особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины, с одной стороны, и как науки социально-исторической, что не исключает в ее арсенале естественно-научных методов исследования, с другой.
Гуманитарное познание – особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественно-научным дисциплинам, потому что в центре гуманитарного познания – личность, отношения субъект-субъект. По мнению М.М. Бахтина, суть отношений познающего субъекта и познаваемого – в диалоге, который предполагает раскрытие не только конкретных значений, но и смыслов, бесконечно многообразных, поэтому диалог неисчерпаем, ибо полное понимание исторично и персонифицировано.
Еще одно свойство гуманитарного познания, важное в понимании особенностей изучения психологии, – это то, что психологическое познание предполагает научно-теоретическое, понятийно-знаковое, логическое мышление, мышление образное, художественное, наглядно-действенное, наконец, созерцание, основанное на символическом сознании, символизации, интерпретации символов, с помощью которой психолог проникает в область бессознательного. Все это приводит к необходимости расширения предмета изучения психологии за рамки собственно научной дисциплины в область междисциплинарных связей как главного условия гуманизации преподавания психологии.
Обучение психологии направлено не только на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей, но и на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания.
Сложность достижения цели освоения психологических знаний как раз и заключается в особом совмещении способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.
Следует сразу оговориться: методика преподавания психологии в средней школе и высшей школе все-таки различны ввиду различия целей.
Цели преподавания психологии в вузе. Изучение студентами любой науки подчинено одной цели – научиться подходить к жизненным явлениям, к практическим задачам с научных позиций, т. е. со знанием дела, изученного всесторонне. Применительно к психологии это означает, что студенту ее нужно изучать с целью получения научной ориентировки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особенности ее проявлений в действиях, поступках, поведении реальных людей и на этой основе научиться правильно взаимодействовать с ними в повседневной практике.
Изучая психологию, каждый студент независимо от его будущей профессии должен научиться мыслить психологически при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамента и других свойств личности, социально-психологических явлений в обществе, коллективе, личном общении с другими людьми и т. д.
Таким образом, цель изучения студентом психологии и цель преподавания сходятся в конце обучения студента в результате: в формировании у студента умения практически руководствоваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что, в свою очередь, как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически.
Ставя перед собой цель преподавания тех или иных тем и разделов, необходимо учитывать особенности различных отраслей науки.
Таким образом, общей целью изучения психологии учащимися (студентами) является формирование у них умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности (обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения или психотерапевтического лечения нервно-психических расстройств и т. п.).
Данная общая цель должна подразделяться на ряд конкретных целей. Одним из принципов выделения конкретных целей изучения психологии является принцип профессиональной ориентации студентов как будущих специалистов. С этой точки зрения всех студентов можно разделить на две большие группы: 1) большинство – это студенты непсихологических специальностей, которые получают специальное психологическое образование, и 2) меньшая группа – это студенты-психологи, получающие профессиональное психологическое образование. Для той и другой группы общая цель изучения психологии одна и та же, а что касается конкретных целей, то они разные.
Начнем рассмотрение цели изучения психологии большинством студентов, не готовящихся стать специалистами-психологами.
Если общая цель – формирование умения психологически мыслить, применяя теоретические знания к решению практических задач, то возникает вопрос: в каких действиях, входящих в профессиональную деятельность специалиста-непсихолога, потребуются эти знания и умение их применять? Психологические знания нужны специалисту любой профессии для психологической грамотности, поскольку ему приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонимание, обучать, руководить). Не менее важно хорошее регулирование собственного внутреннего мира и самосовершенствование на научной основе. Поскольку последнее можно отнести не только к непсихологам, но в той же мере и к специалистам-психологам, то целью изучения психологии студентами-непсихологами остается признать «психологическую грамотность для взаимопонимания, обучения, руководства», т. е. то, что необходимо любому специалисту. По мнению Е.А. Климова, психологическая подготовленность – это, прежде всего, ясные представления о специфической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с не насыщаемым интересом к ней и с готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении .
Теперь рассмотрим конкретные цели изучения психологии студентами психологической специальности. Общая цель – научиться психологически мыслить, естественно, относится к ним в еще большей степени, чем к студентам-непсихологам. Без умения психологически мыслить психолог не состоится как специалист, тогда как для программиста или геолога такой недостаток не будет столь ущербным, если они отличные специалисты в своей области, хотя психологические знания и умение мыслить психологически, несомненно, прибавили бы им достоинств.
Однако наряду с общей целью изучения психологии у будущих психологов-специалистов разного направления (теоретического, прикладного, практического) тоже есть свои конкретные цели.
Студент-психолог, готовящийся к фундаментальным исследованиям, должен не только вооружиться академическим знанием психологии, но практически быть готовым вести научные исследования по теоретическим проблемам психологии, тем самым расширяя горизонты самой науки. Его задача – развивать науку дальше, владеть методологией и методикой научных исследований, уверенно ориентироваться в современном состоянии отечественной и зарубежной теоретической психологии, знать проблемы, исследования которых требуют интересы дальнейшего развития науки. Конкретная цель его будет совпадать с общей целью изучения психологии как науки – научиться практически применять научные знания, уметь психологически мыслить, научиться применять психологическую теорию не для преобразования, а для объяснения психических явлений, ранее не объясненных.
Конкретная цель подготовки психолога, специализирующегося на прикладной психологии – педагогической, возрастной, юридической, инженерной, медицинской и т. д., выглядит по-другому. Важная и ответственная роль прикладной психологии диктует следующую цель – формирование у студентов психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, освоения ими психотехнических приемов и способов применения научных положений данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке.
Итак, действенность методики преподавания зависит в первую очередь от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.
Цели преподавания психологии в школе. С преподаванием психологии в средней школе дело обстоит еще более неоднозначно, чем в высшей. В качестве примеров приведем несколько цитат из различных учебников психологии для школы, иллюстрирующих различные целевые подходы обучения психологии:
Развитие эмоционального интеллекта учащихся ;
Обретение психологической направленности ума. А именно: замечать то, что раньше не замечали, размышлять о том, о чем пока мало думали или не имели возможности думать из-за недостатка специальных средств (слов, терминов). Все можно спокойно забыть, но важно развить и сохранить на всю жизнь психологическую пытливость, наблюдательность и человечность ;
Приобщение подрастающего поколения к культуре, пробуждение в нем тяги к добру и потребности в самосовершенствовании, в овладении средствами для формирования собственной личности; вывести учащихся на дорогу размышлений о человеке, его месте в мире ;
Формирование гуманистического мировоззрения и психологической культуры учащихся; способствовать раскрытию и развитию способностей, овладению навыков самоанализа, пониманию чувств и мотивов поведения других людей, конструктивному повседневному и деловому общению, обучению приемам саморегуляции в стрессовых ситуациях; умению творчески преодолевать конфликты; подвести учащихся к осознанию неоднозначности теорий, объясняющих многие сложные явления, возможности сосуществования противоречивых, на первый взгляд взаимоисключающих, точек зрения на различные аспекты многомерной реальности ;
Помочь ребенку стать более творческим, более социально адаптированным, более защищенным и, как следствие, целенаправленно формировать базу его внутренних ресурсов и стабильности в рамках сберегающих здоровье технологий; построить в сознании ребенка более или менее целостное видение мира и видение человека, который в этом мире живет ;
Дать учащимся первичные, общие знания о психологии как науке, раскрыть содержание ряда психологических понятий (прежде всего обозначающих основные психические процессы); помочь ребенку в постепенном открытии им собственного внутреннего мира, показать уникальность и безусловную ценность этого мира; пробудить интерес ребенка к самому себе и к другим людям ;
Обеспечить формирование психологического здоровья детей, а также выполнение возрастных задач развития ;
Научить учеников ставить задачи саморазвития и искать средства их решения .
Как видно из своеобразного полилога приведенных выше цитат, цели обучения психологии в школе ставятся самые различные. Поэтому дискуссионным остается вопрос об особенностях преподавания предмета в школе. Так как же преподавать психологию?
Есть несколько способов. Например, психологию можно преподавать, как естественно-научные дисциплины, изучая свойства нервной системы, экспериментируя с порогами ощущения, типами запоминания, скоростью реакции, объемом внимания и пр. Тогда учитель чувствует себя при этом экспертом, ведущим разговор знающего с незнающим и вопрос «Зачем это нужно ученикам?» некорректен. Психологию можно построить как гуманитарный предмет, заполнив преподавание героями (интровертами и экстравертами, манипуляторами и актуализаторами, интуитивистами и рационалистами), действующими по законам жанров мышления, эмоций, деятельности, коммуникации. Правда, вопрос «Зачем это нужно ученикам?» по-прежнему останется без ответа. В подобной ситуации учитель вступает в общение с учениками не только как знаток своего предмета, но и как профессиональный педагог, имеющий детально разработанную программу передачи своего знания ученикам. Он уже наметил, с чего начинать, какова последовательность изучаемых тем, на каком материале удобнее вводить то или иное понятие, как контролировать объем усвоения знаний и уровень понимания. Во всех этих педагогических вопросах учитель все решает сам, мнение учеников здесь не учитывается.
Но с преподаванием психологии ситуация несколько иная. Г.А. Цукерман предполагает, что будущий предмет психологического познания дан ученику весь целиком, во всех деталях, и знание это эмоционально насыщенно, личностно значимо, хотя нерефлексивно, несистемно, не представлено в сознании в терминах языка. А нужно ли ребенку 10–12 лет рефлексивное, системное знание? Да, безусловно нужно, но только тогда, когда оно необходимо самому говорящему для решения его собственных проблем. Следовательно, психологией можно заниматься только с теми, у кого к началу занятий уже сформировался собственный запрос на такое знание . Это должны быть только факультативы, где темы занятий задают сами школьники.
Схожей точки зрения придерживается и И.В. Вачков: «…курс психологии должен обеспечивать знакомство с системой понятий и лишь в той мере, в какой это действительно необходимо школьникам. И содержание курса психологии должно отвечать запросам реальной жизни ребят, а форма – быть приемлемой для эффективной практической работы… Психологическая информация на занятиях должна быть не абстрактно научной, а житейски важной, оставаясь научно обоснованной» .
Но есть другое мнение: «Безусловно, психология должна преподаваться в школе. Знания о человеке, которые получают дети, должны быть научной информацией. Нужна научная, систематическая психология. Без этого он не будет подготовлен к жизни» . То, что этот взгляд на школьную психологию имеет широкое распространение, свидетельствует факт существования множества учебников и учебных программ с фиксированным количеством часов и четким планом изучения материала.
Что же объединяет самые различные подходы к преподаванию психологии в школе? Исходным положением, определяющим педагогический подход школьной психологии, является взгляд на развитие ребенка в аспекте изучения им предмета «психология» не только как результат, но и как процесс самосознания, самопознания и самосовершенствования. Существенным моментом здесь становится не только отражение мира, но и отражение себя в мире, своего состояния, своего отношения к миру, своего поведения теперь и в будущем. Изучать психологию в школе нельзя, не учитывая интересы подростка, его возрастные особенности. В основе такого подхода лежит отношение к учению как к совместно создаваемому и переживаемому опыту.
Основными принципами отбора содержания могут и должны стать: принцип целостности в подходе к изучению психических явлений; принцип соответствия потребностям возраста с учетом зон актуального и ближайшего развития подростка. Предлагаемые преподавателем темы изучаются на теоретических и практических занятиях через систему методов обучения психологии. При разработке методов обучения следует учитывать тот факт, что ученик или студент, который служит объектом воздействия учителя, является одновременно и субъектом, т. е. личностью, от интересов и воли которой зависит ее деятельность в соответствии с воздействием преподавателя. Если последний не сформирует у учащихся цели, адекватной его цели, то акт обучения состояться не сможет и метод воздействия не достигнет ожидаемого результата. При этом цель учащегося не должна совпадать с целью преподавателя, она должна только соответствовать ей. Результат служит критерием соответствия метода и цели.
Литература
1. Бачков И.В. Сказкотерапия: Развития самосознания через психологическую сказку. М.: Ось-89, 2001.
2. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е. Психология как учебный предмет общеобразовательной школы // Начальная школа плюс До и После. 2005. № 6. С. 1–6.
3. Жизненные навыки. Уроки психологии в первом классе / Под ред. С.В. Кривцовой. М.: Генезис, 2002.
4. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 57–60.
5. Климов Е.А. Психология: Учебник для средней школы. М.: ЮНИТИ, 1997.
6. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1994.
7. Пономарева Л.П., Белоусова Р.В. Основы психологии для старшеклассников: Пособие для педагога: В 2 ч. М.: ВЛАДОС, 2001.
8. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учеб. – метод, пособие. М.: ВЛАДОС, 2000.
9. Психология: Учеб. пособие для начальной школы / Под ред. проф. И.В. Дубровиной. М.: Гардарика, 1998.
10. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.
ТЕМА 3. Роль и место психологии как учебного предмета в обучении и воспитании школьников, студентов, педагогов
Прежде чем говорить о роли и месте психологии в учебном процессе, нужно уделить внимание роли и месту психологии в современном обществе.
Практикующим психологам известно множество клиентов, обошедших большое число консультативных центров и поликлиник в поисках психолога-гипнотизера. «Сделайте что-нибудь со мной», «загипнотизируйте меня» – вот основная установочная позиция, с которой стремится войти такой человек в ситуацию психотерапии. Известна другая крайность – стремление использовать, «употребить» контакт с психологом для получения советов или усвоения неких незыблемых принципов.
Масса людей обратили взоры к TV. На домашнем экране, наряду с колдунами, астрологами, девицами, общающимися с дьяволом, и другими одиозными фигурами, пришедшими будто из средних веков, появились благообразные врачеватели душ. Оперируя наукообразными версиями о биополях, используя психологические термины («установка», «бессознательное») в практически житейских разговорах, они формируют в сознании обывателя странный образ некоего знания, которое почему-то называют психологией. Все это порождает в умах людей путаницу понятий.
Под маской психологии «прячутся», проникают астрология, экстрасенсорика, дианетика и прочая эзотерика. Современные психологи обращают внимание на глубокую мифологизированность массового сознания относительно профессиональных возможностей психолога, что приводит подчас к глобальному несовпадению реальных результатов его деятельности с ожиданиями, к отсутствию устоявшейся системы востребования профессиональных знаний, к необходимости заниматься очень разнонаправленными проектами и к ощущению себя первопроходцами.
В нынешнее время психологи отмечают растущее влияние обширной псевдопсихологической литературы, получившей название «поп-психологии» – «интересной для „человека с улицы“ версии психологического знания» . Следует отличать поп-психологию от издававшейся раньше популярной психологической литературы, которая популяризировала в первую очередь научные знания. Основными характеристиками поп-психологических текстов являются следующие:
Использование обыденного языка и потому понятного обывателю;
Адресат «поп-психологии» – человек с улицы, не имеющий специальных психологических познаний;
Область возможного не ограничена – можно все!
Отсутствие верификации утверждений;
Установка на скорый результат – «зачем ждать?»
Наличие прагматической установки – на решение психологических проблем, возникающих у потребителя поп-текстов, совершенствование их психологических навыков, развитие их психологической культуры;
Однозначные интерпретации обсуждаемых проблем и однозначные рецепты их решения;
Отсутствие границ между знанием и не-знанием – мифами, заблуждениями и т. д.;
Отсутствие критической позиции к каким-либо взглядам;
Свободная форма изложения;
Выраженная личностная составляющая текстов .
Учитывая, что подобная литература буквально обрушилась на массовое сознание, а также то, что ее устный вариант слышен в различных телевизионных ток-шоу, сопровождаемых и комментариями психологов или тех, кто так представляется, ученые утверждают, что это явление вовсе не безобидно как для науки психологии, так и для общества. Поп-психология опасна для общества, в котором живет и развивается психологическая наука, потому что оказывает оглупляющее и иррационализирующее влияние на индивидуальных потребителей ее продукции и на общество в целом; она дискредитирует саму науку психологию, чью маску, примерив, не хочет снимать; отнимает клиентов, вредя им, у практических психологов . Но наука должна и может препятствовать поп-психологии: «действенная установка научной психологии на активное противостояние тем, кто насаждает всеверие и иррационализацию общественной жизни, является сегодня нравственным долгом нашей науки перед обществом» .
А.Б. Орлов, известный ученый-психолог, побывавший в Америке в конце XX в., удивленно заметил: «Менталитет российского человека гораздо в меньшей степени психологизирован, чем западного человека или американца. Мои впечатления о том, что значит психология для американца, очень сильные. Я был поражен в свое время, когда мы были на стажировке в Калифорнии и общались там с разными людьми, не только с психологами, так как оказывалось, что любой наш собеседник мог поддержать разговор на психологическую тему и имел запас знаний в этой области, был начитан, а какие-то вещи знал даже лучше, чем мы» .
Действительно, уровень психологической грамотности и культуры населения страны надо оценить как довольно-таки заброшенный участок общественной жизни . Даже наше высшее психологическое образование во многих случаях является начальным (ср. с химиками и физиками). «Большинство студентов, оказавшихся на соответствующих факультетах или отделениях вузов, оказываются в странном положении: с одной стороны, преподаватели добросовестно стремятся обрушить на них лавину высоконаучной информации, познакомить с разного рода непростыми точками зрения на психику, с другой, эти студенты не проходили базовой подготовки для старта именно на вузовском уровне. Чем они располагают? Личными впечатлениями от наблюдений и самонаблюдений за явлениями психики, а также некоторыми обобщениями, „отстегнутыми“ из области фольклора, житейского общения, гуманитарных школьных предметов; сведениями, почерпнутыми из „вольного потока“, создаваемого средствами массовой информации. Весь этот интеллектуальный „компот“ и оказывается в роли информационной базы, на которой начинает строиться „высшее“ психологическое образование, именуемое так просто потому, что оно осуществляется в высшем учебном заведении» .
Самостоятельно школьник не может упорядочить поток общекультурных впечатлений в форме некоторого аналога систематического курса школьной психологии, предшествующего вузовскому психологическому образованию. Требуются усилия со стороны взрослых, направленные на то, чтобы упорядочить житейские впечатления, сопровождающие развитие подростка.
Образ же психологии у учеников, впервые с нею сталкивающихся, весьма причудлив и для преподавателя-психолога прискорбен. Наиболее часто называемые учениками синонимы и ассоциации к слову «психология» примерно таковы: «псих», «психоаналитик», «психика», «психоз», «психотехника», «психушка», «человек», «душа», «психиатрическая больница», «изучение человеческой психики».
Какова же должна быть роль учебной дисциплины психологии для школьника или студента? А для взрослого человека?
Рассматривая психологию как науку о человеке, изучая его в целостном единстве биологического, социального, духовного, можно определить центральное место психологического образования в образовании вообще.
Психологическое образование задает условно целевые направления:
Развитие базисной психологической культуры;
Поддержка и развитие психологического и духовно-нравственного здоровья;
Помощь в самоопределении .
Понятие «психологическая культура» предполагает наличие следующих компонентов:
Когнитивного – знания о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный мир человека, знания правил и норм в сфере общения, знание и понимание себя и окружающих;
Операционально-деятельностного – от владения элементами психологического познания и элементарных умений саморегуляции и взаимодействия с другими людьми до творческого создания личных психологических техник посредством перестройки субъективного жизненного опыта;
Мотивационно-ценностного – интерес к субъективному миру, «душеведческая направленность мышления», стремление к самопознанию и саморазвитию, ценностное отношение к человеку, жизнетворчество [там же].
Данные компоненты не существуют изолированно друг от друга, они разделены лишь условно. Взаимосвязи могут проявиться между всеми компонентами: организация личностной рефлексии, которая входит в мотивационно-ценностную составляющую, позволяет повышать психологическую грамотность (когнитивная составляющая), влияя на психологическую компетентность (оперционально-деятельностная составляющая).
Обобщая множество точек зрения, И.В. Дубровина отмечает, что необходимость психологического образования именно со школьных лет вытекает непосредственно из потребностей современной общественной жизни, отвечает интересам как всего современного общества, так и каждого из его граждан. Все провозглашаемые обществом нравственные ценности (гуманизм, демократизм, сотрудничество, толерантность, диалогичность и пр.) основаны на психологических законах общения и взаимодействия людей, на психологических особенностях их личности и индивидуальности. Но отсутствие психологической культуры в нашем обществе тормозит полноценную реализацию этих принципов в жизни. Школьное психологическое образование должно предусматривать не только психологическую грамотность выпускников, но и развитие их психологической, внутренней культуры, которой сегодня так недостает нашему обществу.
Школьные годы являются сензитивным периодом для приобщения человека к культуре вообще и к психологической культуре в особенности. Поэтому проблему воспитания детей и школьников целесообразно рассматривать в контексте развития их психологической культуры как важной составляющей общей культуры человека.
Психологическая культура – это психологические знания, оплодотворенные общечеловеческими, гуманистическими ценностями. Реализация таких знаний в обществе осуществляется с позиций и в контексте уважения, любви, совести, ответственности, бережного отношения к чувству личного достоинства как своего, так и другого человека .
Психология – это единственный учебный предмет, органически сочетающий научность с гуманистической личностной направленностью. Реализовать потенциал психологии сложно, но необходимо.
Литература
1. Дубровина И.В. О преподавании психологии в школе // Вопросы психологии. 2005. № 6. С. 46–54.
2. Интервью М. Котэ с А.Б. Орловым // Журнал практического психолога. № 3. 1997. С. 66.
3. Климов Е.А. О соотношении некоторых отраслей психологии и возможных «пограничных спорах» // Вестник МГУ. Сер. 14. 1999. № 3. С. 3–15.
4. Лызь И.А. Теоретические основы психологического образования // Психология в вузе. 2004. № 1. С. 113–122.
5. Мироненко И.А. Поп-психология, или о пользе наук // Вопросы психологии. 2008. № 2. С. 103–108.
6. Юревич А.В. Поп-психология // Вопросы психологии. 2007. № 1. С. 3–14.
ТЕМА 4. Из истории преподавания психологии в гимназиях и средних школах России
Необходимость преподавания психологии в школах России обсуждается с различной степенью интенсивности в течение XIX–XX веков. Нужно ли введение психологических знаний как отдельная дисциплина в планы общеобразовательных школ? Этот вопрос осознавался и всячески поддерживался педагогами, философами, просвещенной общественностью. Психологию как учебный предмет то включали в учебные планы, то выводили, неизбежно отмечая в этом случае неудовлетворительное качество преподавания, которое всегда объяснялось следующими причинами: отсутствием специальной подготовки преподавателей и сложностью предлагаемого учащимся материала.
Тем не менее можно проследить преемственные связи в развитии научного и теоретического психологического знания, включения его в школьное преподавание в разных исторических периодах. Есть все основания рассматривать историческую динамику преподавания психологии в школах в контексте предшествующего и последующего этапов развития психологической мысли.
Конкретной реализацией принципа преемственности преподавания и развития психологического познания выступает историческая периодизация, означающая выделение качественно определенных, «узловых» моментов и этапов становления преподавания психологии в школе. Предлагаемая нами периодизация – итог исторического анализа динамики методики преподавания психологии в российской школе в течение столетий с учетом социально-культурных и исторических условий .
Мы придерживались следующих конструктивных методолого-теоретических принципов, выделяемых в качестве оснований периодизации как одного из методов познания исторического процесса:
Принцип объективности оснований, означающий признание реальности и безусловности законов развития истории науки;
Принцип множественности критериев, заключающийся в рассмотрении научного знания как системно и многоуровнево детерминированного и соответственно предполагающий при разработке периодизации выделение совокупности критериев, отражающих разные аспекты детерминации исследуемого процесса;
Принцип противоречивости познания, утверждающий, что кроме прогрессивной направленности в развитии научного знания могут существовать регрессивные тенденции, представленные на отдельных этапах и учитываемые при создании периодизации;
Принцип оптимальной полноты критериев, предполагающий отражение всех важных моментов в динамике научного познания при абстрагировании от процессов, не имеющих сущностного значения .
Если рассматривать преподавание психологии в школе как особую психологическую практику, то возникает вопрос: на каких этапах развития науки она «выходит» в общество (мы имеем в виду школу), делает ли она это по требованию общества? или по собственной инициативе? по государственному заказу?
Можно выделить на основе нашей периодизации несколько этапов преподавания психологии в российских школах:
1804–1819 гг.
Включение психологии, наряду с другими философскими дисциплинами, в программу средней школы было предусмотрено уставом учебных заведений от 5 ноября 1804 г. Этот устав является едва ли не самым крупным событием в жизни гимназий, ибо с этого момента они начинают существовать как самостоятельные средние учебные заведения, ставящие двоякую цель: «1) подготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным, или по знанию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в университетах; 2) преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения, тем, кои не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека» .
Устав вводил в программу гимназий обязательное преподавание психологии, логики, философии, права, эстетики и нравственной философии. При этом на все эти предметы уделялось 20 часов в неделю в четырех классах, из которых состояла тогдашняя гимназия. Старший учитель философии, изящных наук и политической экономии при четырехгодичном курсе в гимназиях того времени преподавал весьма многообразный комплекс предметов: так, в I классе он преподавал логику и всеобщую грамматику, во II классе – психологию и нравоучение, в III классе – эстетику и риторику, в IV классе – естественное и народное право, политическую экономию.
Копируя программу зарубежной средней школы, составители устава 1804 г. не учли реальных отечественных возможностей, до чрезвычайности ограниченных. На самом деле в начале XIX столетия на русской почве не созрели предпосылки для возможности преподавания психологии: не сложилась еще сама наука, не было подготовленных педагогов, учебников и т. д., а главное – не было соответствующей подготовленности у учащихся и не сложились потребности в предусматриваемом программой образовании. Изучение психологии давалось гимназистам трудно, так как носило отвлеченный характер, не было связано с реальной жизнью. Основная деятельность учащихся сводилась к заучиванию .
Так же остро, как и кадровая проблема, стояла и проблема нехватки подходящих учебников. В течение 1804–1817 гг. были одобрены для употребления в гимназиях и затем изданы Главным правлением училищ как руководства для изучения внесенных в программу философских наук: «Опыт логики» Эбелинга (1807); «Частное естественное право» Цейлера (1806); «Психология» Эрнести (1811).
Для преподавания логики, психологии как частей философии было рекомендовано пособие Баумейстера, которое, между прочим, предназначалось для университетов. Позже, в 1812 г. Министерством был заказан учебник профессору Харьковского университета, коллежскому советнику и кавалеру Людвигу Генриху Якобу. «Курс философских наук, заключающей в себе всеобщую грамматику и логику, психологию и мораль, эстетику и риторику, естественное и народное право, с приобщением политической экономии» сначала был отпечатан на немецком языке, а впоследствии переведен на русский язык.
Само преподавание носило чисто схоластический характер, основная работа сводилась к запоминанию. Плохо понимая содержание материала, учащиеся заучивали его по учебникам, которые имелись в недостаточном количестве, вследствие чего приходилось прибегать к диктовке подлежащего усвоению материала. Наконец, плохо обстояло дело и с учащимися: их было мало, и они не были достаточно подготовлены к учебе.
Попытка ввести новую учебную дисциплину психологию в учебные планы российских гимназий не увенчалась успехом. Сама наука психология и учебный предмет были тождественны; содержание учебного предмета сводилось к содержанию учебника. Психология как учебный предмет воспроизводила все существенные характеристики дисциплинарного знания, выполняя систематизирующую и структурирующую функции. Учителя не были заинтересованы в новом учебном предмете. В 1817 г. учрежденное Александром I Министерство Духовных Дел и Народного Просвещения реформировало школьные программы, и учебного предмета психологии не стало. Психологические представления просачивались в курс средней школы лишь через преподавание словесности, литературы, логики.
1906–1917 гг.
Психология в России к началу XX в., к моменту ее самоопределения как научной дисциплины, развивалась по трем главным направлениям, характеризующим различные взгляды на понимание сущности психического и методов его исследования:
Естественно-научное, или опытное, где конкретизация подходов и идей была реализована в деятельности целого ряда первых экспериментальных лабораторий, возникших в России в конце XIX – начале XX в. (их создавали В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, А.А. Токарский, И.А. Сикорский, П.П. Ковалевский, Э. Крепелин, В.Ф. Чиж, Н.Н. Ланге, К. Твардовский и др.), одной из которых была психолого-педагогическая лаборатория А.П. Нечаева в Санкт-Петербурге, открытая им в 1901 г.;
Эмпирическое, или интроспективное, представленное М.И. Владиславлевым, М.М. Троицким, И.Я. Гротом, Г.И. Челпановым, А.П. Нечаевым и др.;
Идеалистическое, или описательное, объединившее те работы, которые основывались на идеях и положениях русской богословской и религиозно-философской мысли, учитывая ключевую роль понятия «душа». Традиции религиозно-психологического учения в конце XIX – начале XX в. были представлены такими именами: Никанор, архиепископ Херсонский, митрополит Антоний (Храповицкий), С.С. Гогоцкий, А.К. Гиляревский, B.C. Серебренников, Н.О. Лосский, В.И. Несмелов, В.А. Снегирев, П.Д. Юркевич, В.В. Розанов, С.Ф. Франк, Л.М. Лопатин, С. и Е. Трубецкие и др. .
Таким образом, психология в России к началу XX в. представляла собой интенсивно развивающуюся область научного знания, о чем свидетельствовало завершение ее оформления в самостоятельную научную дисциплину, организационное укрепление, формирование развернутой научной структуры психологического знания, представленной разными направлениями и уровнями его развития, возрастание авторитета психологии в научном сообществе и усиление ее влияния на все аспекты культурной жизни русского общества.
Уровень интереса к психологии, признания ее научной и практической ценности отражались во все более частом и настойчивом включении в рассмотрение психологических проблем представителей научного сообщества и художественной интеллигенции. Возрастал авторитет психологии. Она становилась предметом внимания специалистов смежных наук и практических сфер: врачей, педагогов, физиологов, языковедов, юристов и др. Ее использовали и при анализе социальных явлений, социально-психологических процессов, происходящих в обществе.
Психология в гимназиях появилась как ответ на запрос общества, инициатива шла «снизу» – от педагогов, психологов, общественных деятелей, государство лишь официально закрепило эту инициативу в документах.
В объяснительной записке Министерства просвещения подчеркивался тот факт, что преподавание философской пропедевтики, куда и была включена психология, будет способствовать общему развитию учащихся. В частности, знакомство учащихся с психологией приведет к расширению кругозора учащихся, что должно повести к более вдумчивому отношению к окружающим явлениям, равно как и к самим себе, что должно положить основу для создания в будущем более глубокого и правильного миросозерцания.
Целью преподавания психологии должно быть достижение ясного понимания учениками своеобразного характера душевных явлений, их связи с душевной жизнью в целом, а также понимание особенностей в ознакомлении с фактами душевной жизни . Ближайшей же практической задачей изучения психологии должна быть выработка у учеников навыка вглядываться в душевные явления и давать себе отчет в их составе и влиянии друг на друга, а также выработка привычки к сознательному чтению. Рекомендовалось излагать психологию как науку, основанную на данных опыта. Что же касается метафизического истолкования этих данных, то преподавателю предоставлялось право коснуться главнейших философских вопросов в решении вопроса о душе, причем добавлялось: если он найдет это необходимым. Требовалось брать лишь твердо установленные положения, относящиеся к опыту. Что же касается гипотез, то о них следует лишь упомянуть, не разбирая их детально.
Что касается объема и содержания курса психологии, то здесь преподавателю предоставлялась большая свобода. Предлагаемую программу следовало рассматривать как примерную, где указан лишь минимум того материала, который при некотором навыке преподавателя психологии может быть пройден в один год при двух уроках в неделю. Преподаватель имел право углубляться в описание и анализ отдельных фактов, но все-таки «в среднюю школу следует вводить как можно меньше предположений и гипотез и останавливаться, по преимуществу, на твердо установленных наукою фактах» [там же]. Преподаватель мог делать больший или меньший акцент на некоторых из них, опустив другие разделы.
Одним из мотивов такого либерального отношения к программе являлось отсутствие учебников по психологии. Министерство рекомендовало пользоваться работами Ледда, Дж. Селли, Ж. Фонсегрива, А. Бэна, Г. Геффдинга, У. Джемса, а из русских авторов «мы имеем очень бедную оригинальную литературу по психологии: большую часть книг по психологии составляют переводы (часто мало удовлетворительные). Из общих курсов (оригинальных) мы имеем Владиславлева, Ушинского и Каптерева, которые устарели; Троицкого, доступного лишь тщательно ознакомившимся с психологией, и Снегирева, покойного профессора Казанской духовной семинарии. Есть, правда, семинарские руководства; но они отличаются односторонностью в известном направлении» .
В ответ на упрек педагогов и психологов в адрес профессоров-философов, «которые не заботятся о том, чтобы одарить родную литературу хотя бы печатными курсами лекций» [там же], пишущие педагоги откликнулись новыми учебниками. Список учебной литературы, вышедшей в те годы, насчитывает более 15 названий, поражающий разнообразием авторов, географической широтой представленности; многие учебники неоднократно переиздавались. Учебники Г.И. Челпанова и А.П. Нечаева отмечались как самые популярные, востребованные, их часто рассматривали как взаимодополняющие друг друга.
Учебник, выйдя из типографии, попадал в руки придирчивых и многоопытных читателей, в первую очередь из числа коллег-педагогов, ученых-психологов. Сам факт появления в периодической печати рецензий на новые гимназические учебники по психологии, авторами которых в числе прочих были П.Ф. Каптерев, Г.Г. Шпет, А.П. Нечаев, говорит о многом. Критический разбор с последующей оценкой учебного пособия отражает внимание научного и педагогического общества к такой, казалось бы, частной проблеме как появление в школьной программе еще одной дисциплины. Обществу было небезразлично, какое содержание ляжет в основу понимания учащимися о психологии, отразит ли это содержание все новые факты науки, каким методом будет изложен материал, так как учебник должен отвечать целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп.
Министерство народного просвещения, решив вопрос с учебниками, не смогло решить кадровый вопрос: ни педагогические вузы, ни университеты не готовили преподавателей психологии. Как и раньше, пришлось обращаться за помощью к духовному ведомству – рекомендовалось допустить к преподаванию психологии лиц, окончивших курс православных духовных академий.
Следует отметить, что этот исторический период нашел наиболее полное освещение в периодической печати: множество публикаций посвящено введению в школьные планы нового предмета. Вроде бы есть соответствующее министерство, в чью компетенцию входит решение всех организационных и методических вопросов, но ученые, педагоги, общественные деятели также не стоят в стороне. Например, задачи новой дисциплины, иерархически упорядоченные А.П. Нечаевым в преподавании психологии в школе, до сих пор звучат необыкновенно современно: «Самая скромная цель, которую может преследовать средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи… Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях… А это возможно только при строго фактическом, демонстрационно обставленном преподавании психологии. Более глубокой задачей средней школы является проложение первых путей к созданию цельного мировоззрения учащихся. Ученики должны приучиться уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный умственный труд» .
Ф.Ф. Ольденбург, педагог, земский деятель, более двух десятков лет преподававший в Тверской женской учительской школе, последователь идей Ушинского, в своей статье о преподавании психологии в средней школе, призывая педагогов не упускать из виду ту связь между школьным обучением и жизнью, к которой оно должно готовить, предлагает ввести содержательным компонентом в учебный предмет психологии психогнозис – «искусство и теорию искусства узнавать (то, что прежде называли „угадывать“) как душевные явления, переживаемые человеком, так и его отличительные свойства», физиономику, мимику, графологию, характерогнозию, т. е. «всю ту массу не сгруппированных систематически и в значительной мере даже бессознательных приемов, которыми люди пользуются в жизни при разрешении вопросов психогнозии, с которыми ежеминутно приходится сталкиваться» , так как «практическое разрешение этих вопросов необходимо каждому в личной жизни, так и в профессиональной, и в общественной деятельности, а такая специальность, как педагогика, имеет здесь одну из главных основ своих… „Познай самого себя“ – и здесь является незаменимым руководящим маяком» [там же].
Но в 1912 г. совещание при III Государственной думе предложило проект, где было объявлено, что психология и логика не являются обязательными предметами, их преподавание должно носить факультативный характер и оставляется на усмотрение местных органов школьного управления.
Причины, к которым апеллировали противники психологии в школе и которые видели сами инициаторы введения этой дисциплины, были таковы: слабый, неподготовленный преподавательский состав, без специальных знаний; методическая непроработанность курса, которая выражалась в недостатке учебников, учебных пособий, наглядных пособий, нехватки учебного времени; сам предмет определялся в учебных планах как второстепенный, экспериментальный.
П.П. Блонский, подводя итоги нескольких лет преподавания психологии в школах, с горечью констатировал: «Психология в среднюю школу только „допущена“, в ней она только терпится. Подготовленных учителей-специалистов мало, отведенного на прохождение курса времени мало, средств на приобретение пособий нет. Мерами воздействия на учеников преподаватель психологии не располагает. Его предмет где-то на задворках, какой-то неполноправный, которого „можно не учить“. Да и сам преподаватель психологии в гимназии также пришлый человек „по вольному найму“. Положение науки о душе человека в средней школе слишком ненормально. Но загнанная чуть ли не на самое последнее место официальным планом преподавания, психология, словно по волшебству, овладела вниманием и интересом учащихся. Ее уважают, ею увлекаются, обычное „гимназическое“ отношение к учебным предметам сменяется серьезным и сознательным. У некоторых появляется желание изучать психологию подробнее, пишутся рефераты, делаются попытки к устроению философско-психологических кружков. Психология крайне возбуждает самодеятельность учащихся. Психология в педагогическом отношении предмет незаменимый» .
После Октябрьской революции в связи с реорганизацией средней школы, упразднением гимназий психология совсем исчезла из школьных программ. Преподавание психологии не входило в цели новой советской школы.
1947–1958 гг.
Психология как учебный предмет в средних школах Советского Союза была вновь введена в 1947 г., чему предшествовало широкое обсуждение этого вопроса в психолого-педагогической научной среде, анализ опыта преподавания психологии в дореволюционной школе.
В 1943 г. появилась статья профессора К.Н. Корнилова, которая носила методический, программный характер для вновь вводимой дисциплины. Он отметил положительное влияние школьной психологии на преподавание психологии в высшей школе: «В настоящее время студенты университетов и педвузов приходят в вуз без каких бы то ни было знаний по психологии; поэтому в силу необходимости курс психологии приходится давать в самом элементарном виде. Теперь, когда студенты будут приходить в вуз после прослушивания и сдачи экзамена по психологии, курсу психологии можно будет придать более фундаментальный характер и предъявить к студентам более повышенные требования» .
К.Н. Корнилов видел в преподавании психологии в школе еще один аспект – психология в школе должна была сблизить психолога со школой: «Психолог перестанет быть чуждым и немного подозрительным человеком для школы. До сих пор психолога пускали в школу с опасением: не педолог ли он? что и как он будет исследовать? – тем более, если он собирался экспериментировать. Вот почему в значительной мере тормозилось создание марксистской науки о детях. Можно думать, что с введением психологии в среднюю школу будут созданы более здоровые и правильные предпосылки для изучения детской психологии» [там же].
Автор очерчивает круг тех вопросов, ответы на которые искали педагоги, методисты, психологи дореволюционного этапа введения психологии в школы, и эти вопросы вновь возникли, но уже в идеологической окраске:
Проблемы учителя: кто будет преподавать психологию? где взять и как подготовить этих преподавателей?
Проблемы ученика: в каком классе рационально преподавать психологию? какова должна быть длительность курса?
Методическая проблема: какова должна быть программа курса? каков метод преподавания? что должен представлять собой учебник психологии средней школы?
Подготовка необходимых педагогических кадров шла путем привлечения на краткосрочные курсы более опытных учителей, в основном преподавателей литературы, истории и биологии, также использовалась система семинаров для учителей психологии, где подробно разбиралась каждая тема курса.
В методическом письме, подготовленном Научно-исследовательским институтом психологии Академии педагогических наук РСФСР, декларировались следующие задачи курса психологии: дать понимание психики как свойства особым образом организованной материи, как отражения объективной реальности; дать картину развития психики и сознания на основе марксистско-ленинского учения; раскрыть общественно-историческую обусловленность сознания; показать значение научного объяснения психики в борьбе с религиозными представлениями, суевериями, различного рода предрассудками и другими пережитками капитализма в сознании людей; развивать у старшеклассников чувство национальной гордости за великие достижения русской науки в области познания сущности психических процессов и свойств личности; показать учащимся высокий духовный облик советского человека, его цельность и внутреннее превосходство над людьми, проникнутыми буржуазной идеологией, обрисовать важнейшие качества советского человека; показать формирование этих качеств в условиях социалистического строя, подчеркнуть бурный рост талантов и способностей в стране победившего социализма; помочь учащимся в познании психической жизни людей, в оценке поступков и мотивов поведения человека с позиций коммунистической морали; побудить учащихся к познанию самих себя, указать пути сознательного формирования своих интересов, способностей, воли, характера, сознательного самовоспитания, воспитать в себе лучшие качества советского человека .
Этот период школьной психологии, инициированный «свыше», отмечался, по сравнению с предыдущим, небольшим количеством учебников, авторами которых были К.Н. Корнилов, Б.М. Теплов, Г.А. Фортунатов и А.В. Петровский, в методической литературе для уроков психологии особый акцент делался на постановке классных опытов. Учебник Б.М. Теплова (признанный лучшим, он выдержал восемь изданий за период 1946–1954 гг.) был написан в соответствии с программой и рекомендован для обучения психологии в школе, в нем ясно и доступно излагались основные разделы психологии.
Новый предмет преподавался в течение 12 лет, с интересом воспринимался учениками и оказывал положительное влияние на формирование личности школьников. В 1958 г. вышел Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», в котором период обязательного образования был расширен с 7 до 8 лет, а 9-й класс был добавлен к старшим классам. Школам было дано распоряжение установить тесные связи с предприятиями и готовить выпускников к практической деятельности. Ввиду экстенсивно развивающейся экономики стране нужны были рабочие специальности. Школьные учебные планы были пересмотрены, для того чтобы соответствовать требованиям современной науки и технологии. Психология как обязательный предмет была вновь исключена из учебных планов школ.
1983 – конец 1980-х гг.
Отношения в диаде «общество – школьная психология» вступили на новую ступень своего развития лишь с началом 80-х гг. Это произошло через введение в школьную программу учебного предмета «Этика и психология семейной жизни». В области методологии и теории отечественной психологии на протяжении 20–25 лет, предшествующих перестройке, сохранялась стабильная ситуация. Исходной методологической основной для психологических исследований оставалась та «модель» психики, где исследовался целостный человек как сознательный субъект практической и теоретической деятельности. Это позволило создать систему теоретико-методологических оснований, продуктивность которых подтверждалась полученными советскими психологами в 1960 -1990-е гг. теоретическими, эмпирическими и научно-практическими результатами. Многие из них вошли в золотой фонд не только отечественной, но и мировой психологической мысли.
Что повлияло на введение нового предмета в школьную программу?
Как отмечалось в социологических справках того времени, в стране в конце 80-х – начале 90-х годов каждый третий брак распадался, увеличивался процент неполных семей, катастрофически упала рождаемость, более 50 % семей – однодетные, каждая вторая беременность завершалась абортом, а среди рожениц и женщин, делавших аборты, немало тех, кому нет еще 16 лет, высокая детская смертность. Как отмечалось, «такое положение создалось в значительной степени из-за того, что до недавнего времени на семью обращалось слишком мало внимания. За этой общей причиной кроется немало конкретных. Одна из них – неподготовленность молодежи к браку и семейной жизни» .
Конец ознакомительного фрагмента.
Теория обучения – это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия преподавателя и учащегося (обучаемого). Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавателем учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала.
Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л.С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, Л.С. Выготский называет «зоной актуального развития». Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению.
Теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития.
Обучение и развитие тесно взаимосвязаны. «Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение, и лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а, следовательно, и обучение) есть форма развития». (Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б.)
Конечно, обучение и развитие не совпадают. Обучение – это взаимодействие преподавателя с учащимся, а развитие означает существенное изменение только того, кто занят учебной деятельностью.
В центре всех исследований длительный период стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения. При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. П.П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий, исследовали П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Теорию проблемного обучения разрабатывали Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин.
Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал. Это позволило в 60-х годах Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, Л.В. Занкову, Ш.А. Амонашвили и др. начать долговременное и широкомасштабное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.
Исследования позволили экспериментально подтвердить теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения, известную сейчас как «система развивающего обучения Эльконина – Давыдова».
Согласно этой теории, в начальных классах школы содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего, имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту. Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина – Давыдова. Специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало высокую результативность обучения классов, обучавшихся по системе развивающего обучения.
В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, которые относятся в основном к начальному образованию. Думается, однако, что основные составляющие теории развивающего обучения (содержание обучения – теоретические знания, метод – организация совместной деятельности, продукт – главные психологические новообразования) вполне подходят как среднему, так и высшему образованию. Существенный вклад в развитие теории обучения должны внести и преподаватели психологии.
Следует признать, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения, которая принципиально отличается от концепций, рассматривающих развитие или в отрыве от обучения, или сводящих его к нему.
Известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биологического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики. Обучение (его успешность) зависит от естественного уровня детского развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «параллелистская», когда процессы развития и обучения рассматриваются как независимые друг от друга. Неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу он объясняет недостаточностью уровня развития мышления в данном возрасте (хотя, возможно, ребенку не хватает некоторых знаний, которые может дать обучение). Итак, Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обучения.
Другая точка зрения (Э. Торндайк и его последователи) отождествляет развитие с обучением. Они утверждают, что обучение и научение представляют собой то, что другие называют развитием психики, то есть развитие равняется обучению. Согласно теории развивающего обучения, развитие – это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности. Правда, происходит он благодаря этому «прибавлению».
Основные положения теории развивающего обучения:
1. Развитие личности происходит не спонтанно, а под воздействием учения.
2. Обучение идет впереди развития, ведет его за собой.
3. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащихся.
4. Методы и приемы обучения должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности
5. Только правильно организованное обучение дает развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания психологии.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
В. Н. Карандашев
Методика преподавания психологии
Введение
Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе
1.1 Преподавание психологии в XVIII-XIX веках
1.2 Преподавание психологии в первой половине XX века
1.3 Преподавание психологии во второй половине XX века
Контрольные вопросы
Глава 2. История преподавания психологии в средней школе
2.1 Преподавание психологии в XIX веке
2.2 Преподавание психологии в начале XX века
2.3 Преподавание психологии во второй половине XX века
Контрольные вопросы
Глава 3. Современное психологическое образование
3.1 Основные тенденции современного психологического
образования в мире
3.2 Базовое психологическое образование
3.3 Преподавание психологии студентам других специальностей
3.4 Последипломное психологическое образование
3.5 Обучение психологии в средних учебных заведениях
Контрольные вопросы
Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования, цели и принципы
обучения психологии в разных типах учебных заведений
4.1 Общеобразовательные программы и преподавание психологии
4.2 Профессиональные образовательные программы и преподавание психологии
4.3 Учебный план и программы преподавания психологии
4.4 Цели преподавания психологии
4.5 Принципы обучения психологии
Контрольные вопросы
5.1 Психология как научная и учебная дисциплина
5.2 Отрасли психологии как научной дисциплины
5.3 Учебные дисциплины по психологии
5.4 Основные тенденции развития психологии в мире
и психологическое образование
Контрольные вопросы
Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии
6.1 Организация учебных занятий по психологии в высших и средних учебных заведениях
6.2 Лекции по психологии
6.3 Семинарские занятия по психологии
6.4 Практические и лабораторные занятия по психологии
6.5 Урок по психологии
6.6 Самостоятельное изучение литературы, подготовка студентов
к занятиям по психологии
6.7 Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии
6.8 Практика студентов по психологии
6.9 Внеклассная работа по психологии в школе и внеаудиторная
работа в вузе
Контрольные вопросы
Глава 7. Методы обучения психологии
7.1 Таксономия учебных задач при изучении психологии
7.2 Словесные методы обучения психологии
7.3 Наглядные методы обучения психологии
7.4 Практические методы обучения психологии
7.5 Характеристика познавательной деятельности студентов
и учащихся на занятиях по психологии
7.6 Дистанционное обучение
7.7 Методы закрепления изученного материала
Контрольные вопросы
Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии
8.1 Организация проверки и оценивания при обучении психологии
8.2 Виды проверки знаний при обучении психологии
8.3 Формы проверки знаний при обучении психологии
Контрольные вопросы
Глава 9. Разработка учебного курса по психологии
9.1 Знания научной и практической психологии как основа
учебного курса
9.2 Место и роль житейских психологических знаний, психологии искусства, иррациональной психологии в учебном курсе
9.3 Печатные и электронные источники знаний для преподавания психологии
9.4 Технология разработки учебного курса
Контрольные вопросы
Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя
психологии
10.1 Подготовка преподавателей психологии
10.2 Функции преподавателя психологии и его роли
10.3 Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии
Контрольные вопросы
Литература
Введение
Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов:
Поиск новых психологических знаний.
Применение психологических знаний для решения практических проблем.
Передача психологических знаний.
На достижение первой цели направлена научная психология, второй - прикладная и практическая психология, третьей - методика преподавания психологии.
Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение XX в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих стран.
Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60-е гг. XX в. в США, в 70-е гг. - в Европе, в 80-е гг. - в Советском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессиональной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому.
Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего XX в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности.
Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине XX в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950: Панибратцева, 1971).
Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно преобладал в течение всего XX в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предполагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии Однако в последнее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психология как учебный предмет и психология как наука - не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного преподавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать.
Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее время (Боярчук, 1982, Гинецинский, 1983; Ляудис, 1989, Бадмаев, 1998; Карандашев, 2001, 2002; Benjamin, Daniel, Brewer, 1985; Hartley, McKeachie, 1990; Sternberg, 1997; Peterson, 1997; Perlman, McCann, McFadden, 1999; Karandashev, 2000). Кроме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в разных типах учебных заведений (Актуальные проблемы преподавания психологии, 1990; Развивающаяся психология..., 1998; International Conference on Psychology Education, 2002). Интерес психологов к преподавательской деятельности растет.
Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного предмета студентами, обучающимися по специальности «020400 - психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности.
Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:
диагностическую и коррекционную деятельность;
экспертную и консультативную;
учебно-воспитательную;
научно-исследовательскую;
культурно-просветительную.
Обратите внимание на то, что два вида деятельности из перечисленных выше - учебно-воспитательная и культурно-просветительная - непосредственно связаны с теми или иными формами преподавательской деятельности. Именно этим обусловлено значение курса методики преподавания психологии при подготовке психологов.
Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт..., 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:
на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;
участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;
владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.
Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» предполагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, практической и педагогической.
В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работают ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи.
В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значительное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом.
Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в состав различных образовательных программ:
На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов.
На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.
В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как педагогические, медицинские училища и колледжи.
В средних общеобразовательных учебных заведениях (школах, гимназиях, лицеях).
Методика преподавания психологии в данном пособии рассматривается в широком смысле этого понятия как методика обучения психологическим знаниям и умениям, методика психологического просвещения и обучения практическим психологическим учениям. Психологи, работающие в научных учреждениях, часто совмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслучайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение - научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практической психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих организациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по вопросам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллективе, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений.
Одной из важнейших форм обучения психологии являются психологические тренинги различного типа и тематики. Практические психологи очень часто включаются в такие обучающие виды деятельности.
Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпирических данных по многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт преподавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ. С этим связаны особенности структуры и содержания данного учебника. В нем впервые в систематизированном виде представлена тематика методики преподавания психологии и описано основное содержание данного учебного курса. В силу того что учебник представляет собой первый опыт систематизации знаний по курсу психологии, а также по причине его ограниченного объема некоторые вопросы рассматриваются достаточно кратко. Они могут быть изучены более подробно в ходе семинарских занятий.
Книга написана как учебник. Она предназначена прежде всего для студентов, изучающих курс методики преподавания психологии, и начинающих преподавателей. Однако мы полагаем, что опытные преподаватели высших и средних учебных заведений также найдут в ней информацию, которая может оказаться полезной с точки зрения их педагогической деятельности. Методические аспекты преподавания психологии в средней и высшей школе чаще всего рассматриваются в одних и тех же разделах; по мере необходимости делается акцент на различиях.
Методика преподавания психологии является дисциплиной, развивающейся на пересечении таких предметных областей, как психология и дидактика. Содержание, формы, методы и приемы обучения психологии, проверка и оценка знаний опираются на общедидактические принципы. Однако специфика психологии как научной и практической дисциплины неизбежно отражается на особенностях ее преподавания (рис. 1.1).
Основной целью данного учебника является знакомство читателей с принципами и спецификой преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях. В пособии приводится информация об истории преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях, о системе современного психологического образования в России и за рубежом, о правовом и нормативном обеспечении образовательной деятельности и статусе психологии как учебного предмета. В книге также рассматриваются структура и содержание психологического образования, раскрываются цели, задачи, тематика занятий, которые могут проводиться с учащимися и студентами. Особое внимание уделяется характеристике таких видов учебных занятий, как лекция, семинарское, лабораторное и практическое занятия, урок по психологии, а также методическому руководству самостоятельной работой учащихся и студентов. Характеризуются методы и приемы обучения психологии в разных типах учебных заведений, а также способы проверки и оценки знаний.
Одной из главных трудностей, с которой столкнулся автор при написании данного учебника, было стремление охватить методические аспекты преподавания психологии в разных образовательных учреждениях. Принципы организации учебных занятий и проверки знаний в средних и высших учебных заведениях во многом сходны, однако имеются и существенные различия. Поэтому писать сначала о преподавании психологии в школе, а затем в вузе - значит неизбежно повторяться. В связи с этим мы предпочли в каждой главе описать все методические аспекты как школьной, так и вузовской системы обучения психологии, по мере необходимости указывая на специфические различия. Надеемся, что читатель сможет отобрать полезный для него материал, независимо от того, преподает ли он в среднем или в высшем учебном заведении. Возможно и взаимообогащение методики преподавания школьной и вузовской психологии.
В этой связи необходимо отметить один терминологический аспект, который важен Для лучшего понимания текста данной книги. В англоязычной литературе термин student используется для обозначения лиц, обучающихся как в средней школе, так и в университетах. Догадаться, о ком именно идет речь, можно только по контексту { high school students , university students ). В российской системе образования традиционным обозначением для лиц, обучающихся в средних учебных заведениях, является слово учащийся, а обучающихся в высших учебных заведениях называют студентами. В переводе с английского языка student - это и студент, и учащийся. В данной книге речь часто идет о проблемах преподавания психологии, характерных как для среднего, так и для высшего образования. Для простоты мы будем использовать и слово «учащиеся», и слово «студенты», имея в виду одновременно и тех и других.
Автор этого пособия в последнее время уделял много внимания проблемам преподавания психологии, о чем свидетельствуют его многие публикации, в которых был обобщен как отечественный, так и зарубежный опыт преподавания психологии, накопленный за последние годы. Данная книга представляет собой первый опыт написания учебника по дисциплине «Методика преподавания психологии», в котором охватываются все основные темы курса. Необходимость собрать в одно целое немногочисленные и разрозненные работы, систематизировать знания по данной теме является главным мотивом в работе автора. Автор будет благодарен читателям за критические замечания и пожелания по дальнейшему совершенствованию учебника, которые могут направляться в адрес издательства.
психология теоретический методический практический
Глава 1 . ИСТОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКО Л Е
1.1 Преподавание психологии в XVIII -XIX веках
В истории преподавания психологии в российских университетах можно выделить несколько периодов. Уставы университетов неоднократно подвергались изменению, что отражалось на составе преподаваемых дисциплин. Психология, как и философия, не один раз исключалась из программы на много лет и вновь восстанавливалась через некоторое время. Естественно, что за эти годы терялись кадры и накопленный опыт преподавания.
Преподавание психологии в светских учебных заведениях длительное время находилось под сильным влиянием традиций, сложившихся в рамках богословского образования. В духовной школе психология как учебный предмет была введена почти на целое столетие раньше, чем в светской школе, а процесс преподавания был более стабильным. В духовных академиях предусматривалась и подготовка преподавателей психологии.
Первый Московский университет был учрежден 12 января 1755 г. Он имел три отделения, или факультета: юридический, медицинский и философский. На философском факультете работали четыре преподавателя: профессор философии, который должен был также обучать студентов логике, метафизике и нравоучению; профессор физики, обучавший физике экспериментальной и теоретической; профессор красноречия, обучавший ораторскому искусству и стихотворчеству; профессор истории русской и всеобщей. Психология в качестве отдельного предмета н e была включена в цикл философского факультета первого русского университета (Рыбников, 1943).
Психологические знания преподавались в рамках других дисциплин. В курсах по красноречию и риторике также уделялось некоторое внимание вопросам психологии. Традицию в этом отношении заложил уже Ломоносов в своей книге «Риторика», изданной в 1748 г. Особый интерес представляло изложение учения о страстях, близкое к концепции Спинозы. В более поздних пособиях психологические аспекты рассматривались более подробно. Так, например, в работе А. Глаголева «Умозрительные и опытные основания словесности» (1834) был раздел, озаглавленный следующим образом: «Теория словесности, выводимая из начал психологии». В этом разделе рассматривались такие вопросы: «О способностях души», «О талантах художника, стихотворца и вообще писателя», «О тройственности целей и предметов красноречия, выводимой из трех сил ума» (цит. по: Рыбников 1940, с. 93; Рыбников, 1943, с. 43).
Психология рассматривалась также как составная часть курса философии. Первым начал чтение лекций по философии Фроман, в 1761-1765 гг. он вел курс логики, моральной философии и метафизики. Шаден несколько позже читал «Начальные основы философии», а Рост - «Натуральную философию».
Первое время лекции по философии и психологии были фактически чтением вслух «одобренных к употреблению» учебников. Фроман читал по Винклеру, другие - по Баумейстеру, по Кригеру и т. п. (Рыбников, 1943). Позже в XIX в. в качестве учебников философии использовались книги Якоба, Снелля, Лодия и др.
Дело осложнялось тем, что преподаватели читали свои курсы на немецком языке или на латыни. Устав 12 января 1755 г. оставлял вопрос о чтении лекций на русском или латинском языке открытым. В пункте 9 этого устава говорилось: «Все публичные лекции должны предлагаемы быть либо на латинском, либо на русском языке, смотря как по преимуществу материй, так и по тому, иностранный ли будет профессор или природный русский» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44). Но и русские профессора предпочитали читать лекции на латинском языке, поскольку на латыни были написаны руководства. Кроме того, это считалось признаком учености и хорошего тона. Студенты же знали эти языки плохо. Поэтому эффективность такого преподавания была низкой.
Содержание курсов философии и психологии было далеким от жизни. В связи с этим было немного желающих изучать эти дисциплины, а тем более готовиться к их преподаванию. Так, в Казанском университете лекции одного из первых преподавателей философии Фойгта слушало, вернее посещало, всего лишь 5 человек. У его преемника Лубкина слушателями числился 41 человек, но постоянно ходили только 14.
Профессорское звание и в XVIII, и в начале XIX в. считалось унизительным для русского дворянства. Карамзин в своей статье «О верном способе иметь в России довольно учителей» (1804) писал, что «ученый дворянин есть некоторая редкость» и что «Россия может единственно от нижних классов гражданства ожидать ученых» (Рыбников, 1943, с. 43).
В 1796 г. в России издается «Наука о душе» Михайлова - первый оригинальный опыт систематизации психологических знаний. По оценке Б. Г. Ананьева, «психологический трактат Михайлова написан в духе серьезно понятого английского эмпиризма» (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 8).
Университетский устав 1804 г. предусматривал существование четырех отделений: 1) нравственных и политических наук; 2) физических и математических наук; 3) врачебных, или медицинских, наук; 4) словесных наук. Философия была включена в цикл наук под названием «умозрительной и практической философии». Устав 1804 г. также не включал психологию как отдельную дисциплину. Вопросы психологии освещались в философских курсах. Программ читавшихся тогда курсов не сохранилось. Лекции по-прежнему заключались в чтении вслух по имеющимся руководствам.
По поручению министерства народного просвещения профессором Якобом было составлено пособие «Курс философии». В 1812 г. эта книга была переведена на русский язык и напечатана в Риге.
В 1815 г. в Харькове вышла книга магистра местного университета П. Любовского «Краткое руководство к опытному душесловию». Эта книга стала следующим после книги Михайлова систематическим трудом по психологии и представляла собой по сути эмпирическую психологию. Труд Любовского состоял из трех частей: 1) чувствительность; 2) познание; 3) стремление, влечение, воля (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 9).
Несколько позже вышло пособие профессора П. Лодия. Это был курс логики, который носил длинное и несколько пышное название «Логические наставления, руководствующие к познанию и различению истинного от ложного». В предисловии к книге давался краткий курс психологии. В этих психологических главах говорилось о душе и теле, о способностях души, воображении, уме, разуме, желании, памяти, различии умов и гимнастике умов; этим вопросам было посвящено около 30 страниц, на которых очень кратко давалось определение основных понятий психологии на основе вольфианской психологии (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).
Это неплохое для своего времени пособие оказалось недолговечным. Уже через два года после выхода книга была запрещена, поскольку Главное правление училищ признало ее «опаснейшей по нечестию и разрушительных начал». Гонениям подверглась также заказанная и одобренная министерством философия Якоба.
На преподавании психологии отразились гонения против философии как науки, «крайне опасной в политическом и религиозном отношении». Согласно положению от 14 октября 1827 г. разрешалось лишь преподавание логики, психологии и истории философии.
Согласно следующему университетскому уставу (1835 г.) философия как отдельный предмет не изучалась. Преподавание философии светскими профессорами было приказано упразднить, а чтение курсов логики и психологии было возложено на профессоров богословия. Программы по этим наукам составлялись но соглашению министерства с духовным ведомством (Гинецинский, 1983).
В 1834 г. вышел капитальный труд А. И. Галича «Картина человека». Согласно оценке Б. Г. Ананьева, книга Галича отличалась от богословского стандарта психологических сочинений того времени. В первой части своей работы Галич излагает «телесную дидактику» (отправления тела, системы тела, части тела), затем переходит к телесной феноменологии (характеристика здоровья и болезни, бодрствования и сна, уродств и ненормальностей тела) и заканчивает ее изложением учения о темпераментах. Во второй части («Дух») он развивает свою психологическую систему. Следуя за Локком, Галич начинает анализ психики с «чувствований»: созерцание, представление, воображение. Следующей ступенью является «свободное познание», которое рассматривается по стадиям. В результате сочетания «связанного» и «свободного» познания формируется память как «способ посредствующего и смешанного познания». На основе развития чувственного опыта, мышления и памяти, посредством которых человек познает внешнюю действительность, возможно и познание самого себя. Самопознание, согласно Галичу, развивается лишь на основе развития сознания. Переход от сознания к самосознанию связан с «практической стороной духа», т. е. волей (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 10-11).
В Московском университете в связи с реорганизацией в 1850 г. философского факультета была упразднена кафедра философии, и прекратилось ее преподавание, «уцелели» только логика и психология. Чтение этих курсов возложили на профессоров богословия.
Во второй половине XIX в. в Главном правлении училищ сочли возможным восстановление преподавания философии «если не в полном ее объеме, то по крайней мере, в одной ее части - истории философии, как науки, по преимуществу проясняющей истины и разрушающей предрассудки и стремления к материализму» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).
В результате 22 февраля 1860 г. было утверждено положение о восстановлении кафедр истории философии, логики и психологии в университетах. В 1861 г. на историко-филологическом факультете Московского университета была восстановлена кафедра философии. Ее заведующим был назначен профессор П. Д. Юркевич. Поскольку психология, наряду с логикой, этикой и историей философии считалась одной из философских дисциплин, Юркевич читал и курс психологии, (цит. по: Ждан, 1995, с. 137).
Но лишь устав 1863 г. полностью восстановил преподавание философии и психологии в университетах (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).
Однако в соответствии с новым уставом 1884 г. ограничивалось количество учебных часов, отводимых на преподавание философии. В течение первых пяти лет на ее преподавание отводилось лишь два часа в неделю на протяжении одного года, причем преподавание ограничивалось историко-филологическими комментариями при переводах отрывков из сочинений Платона и Аристотеля. Обязательных курсов по логике и психологии в программе историко-филологического факультета не было. Правда, профессору предоставлялось право читать ряд факультативных курсов, если у студентов было время и желание их слушать. Но у студентов-филологов, перегруженных древними языками, отнюдь не было времени для посещения этих необязательных курсов (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).
Последствием изгнания философии из университетов была в первую очередь потеря преподавательских кадров. Первая проблема, с которой столкнулись университеты при восстановлении кафедр философии, логики и психологии, - поиск и подготовка кадров. Открытые кафедры вновь заняли люди, имевшие богословское образование. В Московский университет был приглашен П. Д. Юркевич, в Петербургский - М. И. Владиславлев, в Киевский - С. С. Гогоцкий.
Группа преподавателей была отправлена за границу для подготовки к профессорской деятельности. Из этой группы преподавателей, прошедших стажировку за границей, М. М. Троицкий возглавлял кафедру философии в Московском университете, а М. И. Владиславлев читал философию и психологию в Петербургском университете.
Деятельность Троицкого, руководившего кафедрой философии в Московском университете с 1874 до 1896 г., совпала с важным периодом в развитии психологии, когда мировая и отечественная психология переживала процесс своего становления как самостоятельной науки. Важную роль в этом процессе играл университет. Во время работы Троицкого в университете появились преподаватели, не имевшие отношения к духовной академии. Первыми из них были профессора Н. Я. Грот (с 1886 г.) и Лопатин (с 1888 г.). Определенных требований к построению программ преподавания психологии в университетах не было, поэтому каждый преподаватель вкладывал в курс то содержание, которое считал нужным в зависимости от своих интересов и уровня своей подготовки.
Содержание курса по психологии, который читал в Московском университете Троицкий, определялось идеями английской эмпирической психологии. Это было большим шагом вперед по сравнению с теми курсами, которые читали до него (Юркевич) и после него (Лопатин). Преподавательская деятельность Троицкого имела большое значение для развития психологической науки в России. В своих трудах, появившихся в 80-е гг., Троицкий отстаивал положение о психологии как самостоятельной науке. Он полагал, что психология как наука о духе должна изучать факты сознания с помощью научных (положительных) методов, и прежде всего субъективного анализа, т. е. самонаблюдения (Ждан, 1995, с. 137).
Курс психологии в изложении Лопатина был своего рода шагом назад: он носил «философский» характер и в меньшей степени учитывал достижения психологии того времени.
Близким по содержанию к тому, что давал Лопатин в Московском университете, был курс психологии профессора Е. Боброва, который читался в Казанском и Варшавском университетах. Содержание обязательного курса психологии в университете Бобров обосновывал следующим образом. Поскольку сами психологи до сих пор не могут договориться относительно того, что же такое наука психология, то рекомендуется насыщать курс психологии историческим содержанием (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45). Программа, которой придерживался Бобров в своем курсе по психологии, заметно отличалась от того, что давали в своих лекциях большинство современных ему психологов. Новым был акцент на исторической интерпретации психологии.
Профессор Н. Я. Грот начал читать курс психологии в 1876 г. сначала в Нежине (в Историко-филологическом институте), затем с 1883 г. в Одессе (в Новороссийском университете), а в 1886 г. он был приглашен из Одессы на кафедру философии Московского университета. Здесь он преподавал до 1899 г. Его курс был значительным шагом вперед но сравнению с тем, что до него давали преподаватели высшей школы. Особенность лекций Грота заключалась в том, что он выбирал их предметом такие вопросы, которыми интересовался сам. Для Грота аудитория представляла своего рода лабораторию, где он раскрывал свои идеи перед слушателями. Слушатели вместе с лектором проходили тот творческий путь по созданию психологической системы, который до этого прошел сам Грот.
Курс Грота не был богат данными эмпирического характера, хотя он и признавал, что «психология может достигнуть идеала точности и строгой закономерности в своих исследованиях и выводах только как наука экспериментальная» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).
Достоинство курса заключалось в мастерски используемом преподавателем руководстве самонаблюдением слушателей и психологическом разборе литературных произведений, в широком использовании семинарских занятий.
Грот впервые использовал семинар как форму обучения психологии. Для университетского преподавания это было большим новшеством. Проводились семинарии трех типов.
На семинарии первого типа он предлагал слушателям критиковать прочитанную им лекцию. Он охотно выслушивал замечания своих молодых слушателей, вступал в спор с аудиторией. Семинарии этого типа были непосредственно связаны с курсом психологии.
Был у Грота и другой тип семинария, на котором он предлагал слушателям темы для рефератов. Определенной системы в выборе тем не было. Не всегда Грот учитывал уровень трудности тем, которые давались студентам. Он исходил из мнения, что для студентов не существует слишком трудных тем.
На третьем типе семинария студенты представляли тезисы, которые зачитывались и обсуждались в аудитории.
Вот некоторые темы, которые обсуждались на семинариях Грота: «О задачах психологии», «О положении психологии среди других научных дисциплин», «О достоинствах и недостатках самонаблюдения», «О роли эксперимента в психологии», «О классификации психических явлений», «О сознании», «О волнениях», «О характерах», «О критериях нравственной жизни и деятельности», «Об утилитаризме», «О теориях прогресса». Иногда предметом обсуждения становилось какое-либо литературное произведение (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).
М. И. Владиславлев был ректором Петербургского университета и читал там курс психологии. Представление о содержании курса, который он читал, могут дать два тома его учебника «Психология» (1881). В этой книге дается систематизация психологического, в том числе экспериментально-психологического знания, которое было накоплено к тому времени. Он подчеркивал, что, с его точки зрения, в психической организации доминирует воля. Из числа методических приемов, которые широко использовал Владиславлев, следует отметить мысленный эксперимент как разновидность интроспекции, семантический анализ психологических терминов и психологический анализ произведений искусства (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 12). В начале XX в. на кафедре философии преподавали психологию такие известные философы, как А. И. Введенский, Н. О. Лосский, С. Л. Франк. На развитие психологической науки и образования в Петербургском университете в тот период оказали большое влияние профессора Н. Е. Введенский, В. А. Вагнер, А. А. Ухтомский, В. М. Шимкевич (Логинова, 1995, с. 164).
Психология преподавалась также в рамках медицинского образования. В 1888 г. при Психиатрической клинике Московского университета А. Я. Кожевниковым была создана психологическая лаборатория, которой в разное время руководили С. С. Корсаков, А. А. Токарский, Н. А. Бернштейн, Ф. Е. Рыбаков. Лаборатория стала базой для проведения практических занятий, входивших в курс психологии, который читал доцент психиатрии А. А. Токарский.
В целом можно сказать, что преподавание психологии в этот период играло образовательную роль и не готовило к проведению самостоятельных исследований или практической работе.
1.2 Преподавание психологии в первой половине XX века
В начале XX в. начинается интенсивное развитие экспериментальной и прикладной психологии, сопровождаемое ростом интереса к этой науке. Развивается и психологическое образование. После 1905 г. преподавание психологии в высших учебных заведениях претерпевает коренные изменения. Увеличивается количество курсов по психологии, число отводимых на эти курсы часов. Возрастает количество преподавателей, а также количество слушателей. Помимо лекций организуются семинары и просеминары, практические занятия по экспериментальной психологии. Лекции по психологии начинают сопровождаться демонстрацией приборов, постановкой иллюстративных опытов. Это было значительным нововведением в практике преподавания психологии. Психология стала преподаваться как эмпирическая наука.
В Московском университете эти изменения связаны с именем Г. И. Челпанова (он начал преподавать в университете в 1907 г.). Его деятельность стала целой эпохой в истории развития психологии и психологического образования. В его многочисленных курсах, семинариях и практикумах была широко представлена опытная психология. С 1907 но 1922 г. содержание основных курсов, читавшихся им в Московском университете, все время менялось, хотя их названия оставались прежними. Эти курсы, особенно по экспериментальной психологии, в России читались впервые. Отсутствовал опыт проведения занятий по этим курсам; необходимо было осваивать методику проведения демонстрационного эксперимента. От года к году эти курсы становились все более содержательными и методически совершенными. Например, практические занятия по экспериментальной психологии сначала сводились к тому, чтобы освоить тот или иной аппарат, научиться пользоваться им. Затем, овладев определенной областью, студенты делали сообщение на общем собрании участников курса.
На основе этих коллективных работ лаборатории сформировался курс по экспериментальной психологии (1909-1910). В последующие годы содержание курса уточнялось. Практическое ознакомление с техникой и методикой экспериментального исследования в Московском университете было особенно успешным благодаря основанному Челпановым в 1912 г. Институту психологии. Здесь была организована совершенная во многих отношениях система обучения. Ее отличал высокий уровень теоретической подготовки в сочетании с экспериментальными исследованиями. Преподавание было неразрывно связано с исследовательской деятельностью. Школа Челпанова подготовила целое поколение психологов, ставших впоследствии крупными учеными, - С. В. Кравкова, Н. И. Жинкина, А, А. Смирнова, Н. А. Добрынина, В. М. Экземплярского, П. А. Рудика, Б. М. Теплова, Н. А. Рыбникова и др. (цит. по: Ждан, 1995, с. 139).
Позже вышла в свет книга Челпанова «Введение в экспериментальную психологию» (1915; 2-е изд. в 1918, 3-е изд. в 1925). Этой книгой в качестве основного пособия пользовались студенты - участники семинара по экспериментальной психологии (Челпанов, 1915).
Семинар был организован следующим образом. В нем могли участвовать только студенты, которые планировали специализироваться в области психологии и потому проявляли активный интерес к научным занятиям по этому предмету. На первом году обучения в университете студенты слушали пропедевтический курс психологии, а из других философских дисциплин - введение в философию и логику. В конце года они сдавали зачеты по этим предметам и только после этого принимались в члены просеминара по экспериментальной психологии. На втором году обучения студенты практически осваивали экспериментальную психологию в рамках курса Челпанова «Введение в экспериментальную психологию». В то же время студенты продолжали изучать основной курс психологии и другие философские дисциплины. На третьем году студенты становились членами психологического семинара, участвовали в семинариях по общей и экспериментальной психологии. Кроме того, они обязательно выступали в качестве испытуемых в самостоятельных исследованиях, которые проводили студенты старших курсов. Такое участие давало возможность практически ознакомиться с тем, как ведутся такие исследования. Лишь на четвертом году обучения студентам предлагались темы для самостоятельной разработки. В конце практикума им рекомендовалось выбрать какое-либо исследование и повторить его во всех деталях (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).
Как правило, в просеминаре участвовало 18 человек. Студенты делились на 6 групп; в каждой группе участники менялись ролями, они по очереди были экспериментаторами, испытуемыми и протоколистами. Задача протоколиста заключалась в том, чтобы тщательно запротоколировать результаты наблюдения и в недельный срок представить руководителю просеминара. К каждому занятию студент должен был подготовиться заранее, ознакомившись с содержанием соответствующей главы. На занятии студент получал задание, аппарат и указания, касавшиеся выполнения данного задания. При выполнении задания велся протокол, куда заносились результаты измерения и данные самонаблюдения, а также описа-ние того, как проводился опыт, какой прибор был использован, и другие методические и фактические данные, касавшиеся проведенной работы.
Таким образом, преподавание психологии в Московском университете в начале XX в. велось очень последовательно, каждый курс был связан с другими, дополнявшими и расширявшими его. Сначала читался пропедевтический курс по психологии, затем проводился просеминар по экспериментальной психологии, специальный курс по психологии, семинар по общей и экспериментальной психологии и т. д. Таким образом, студент последовательно проходил все ступени обучения и приобретал хорошую подготовку к самостоятельной работе в области экспериментальной психологии. Данный прием обучения, предложенный Челпановым, впоследствии переняли многие другие вузы.
Несомненной заслугой Челпанова была организационная и творческая работа в области использования психологического эксперимента при обучении психологии. При этом процессы обучения и научного исследования были неразрывно связаны. Разработанная Челпановым система экспериментальной психологии, создание специальных пособий оказали значительное влияние на все последующее развитие психологии и методики ее преподавания. Последующие издания пособий по экспериментальной психологии строились по типу челпановского «Введения в экспериментальную психологию». В качестве примера можно назвать «Практикум по экспериментальной психологии» под редакцией Корнилова, «Практикум по экспериментальной психологии» Любимова, аналогичную работу Артемова (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47).
В других университетах курсы по психологии также обогащались данными экспериментальной психологии. В Петербургском университете курс психологии вел А. Введенский, в Новороссийском университете (Одесса) - Н. Н. Ланге, в Харьковском - Лейкфельд.
Профессор Ланге был учеником Вундта и одним из первых русских психологов-экспериментаторов. Курс Ланге считался одним из лучших курсов по психологии досоветского периода (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47). В своем курсе Ланге критиковал традиционную психологию и делал попытку перевести эту науку на опытную базу. О содержании его лекций можно судить по его книге «Психология. Основные проблемы и принципы» (1922).
В Психоневрологическом институте в Петербурге курс психологии читал профессор А. Ф. Лазурский. В своем курсе он использовал результаты опытных исследований, делал попытку связать психологию с повседневной жизнью. О содержании его курса можно судить по его книге «Общая и экспериментальная психология» (1912).
Университетские курсы в то время чаще всего читались учеными, имевшими опыт работы в лучших европейских лабораториях. Так, Ланге и Челпанов работали у Вундта, Белкин и Нечаев - у Мюллера. Переводились и издавались зарубежные учебники психологии (Титченер, 1914).
Большое количество курсов психологии читалось не на всех факультетах, а только на философском отделении историко-филологического факультета. Хотя выделения специалистов по психологии в самостоятельную группу и не произошло, но все же входившие в философскую группу студенты фактически разделялись по направлению их интересов на философов и психологов. Студенты философской группы, помимо психологических и философских предметов, изучали ряд гуманитарных (история, литература, языки) и естествоведческих дисциплин (физиология, физика, химия и математика). Но такая нагрузка оказалась непосильной для студентов, и поэтому от обильного количества естествоведческих предметов пришлось отказаться. Остались только общая физиология, физиология нервной системы, а также курс психопатологии.
В Петербурге курсы психологии были созданы при Лаборатории экспериментальной педагогической психологии, при Психоневрологическом институте, при Педагогической академии и др.
При Лаборатории экспериментальной педагогической психологии с осени 1904 г. читались курсы по следующей программе: «Введение в психологию» (А. Ф. Лазурский); «Учение о характерах» (А. Ф. Лазурский); «Введение в психологию» (А. П. Нечаев); «История психологических проблем» (А. П. Нечаев); «Воспитание как предмет научного изучения» (Д. А. Дриль); «Дети, трудные в воспитательном отношении» (Д. А. Дриль); «Психология внешних чувств» (А. А. Крогиус); «Патологическая педагогика» (А. С. Грибоедов); «История педагогики» (И. И. Лапшин); «Гигиена детского и школьного возраста» (Н. П. Гундобин); «Курс физиологии» (В. И. Бортанов); «Анатомия и физиология мозга» (Л. В. Блуменау); «Общий курс физиологии» (И. Р. Тарханов); «Анатомия» И. Э. (Шавловский); «Основы статистики» (В. Г. Яроцкий) (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48).
Кроме лекций на курсах были организованы практические занятия, носившие характер демонстраций, а отчасти - научных исследований.
Эти курсы были позднее преобразованы в Педагогическую академию, где преподавание психологии развернулось еще шире. Открытая в октябре 1908 г. Педагогическая академия имела отделение педагогики и психологии. Слушателями академии могли стать только лица, окончившие высшие учебные заведения. Практические занятия велись не только в лабораториях, но и в специальной опыт-
ной школе. В 10-20-е гг. XX в. психология изучалась также в учительских, а затем педагогических институтах.
Почти одновременно с Педагогической академией в Петербурге возник и Психоневрологический институт (в 1907 г.), где также читалось большое количество курсов по психологии. В самые первые годы существования института там работала психологическая секция (факультет), где предполагалось готовить психологов. Вскоре эта секция трансформировалась в педагогический факультет, но и после этого психологические дисциплины занимали центральное место в учебном плане института (Логинова, 1995, с. 164-165).
В начале XX в. во многих высших учебных заведениях преподавались также прихладные отрасли психологии. Наряду с курсами общей и экспериментальной психологии читались курсы по педагогической, дифференциальной психологии. О содержании других психологических курсов того времени можно судить по работам, опубликованным на их основе. Таковы, например, «Очерки педагогической психологии» приват-доцента Московского университета М. М. Рубинштейна. В свет вышло три издания этой книги (последнее в 1920 г.). В 1915/16 учебном году приват-доцент П. П. Блонский читал в Московском университете курс по педагогике; в том же году вышла книга «Курс педагогики» («Введение в воспитание ребенка») (1915). Это был наиболее подробный курс из числа дореволюционных курсов по педагогике. В 1907 г. в Московском университете приват-доцент Н. Д. Виноградов начал читать необязательный курс по педагогической психологии. Содержание этого курса было изложено в двухтомном издании - «Педагогическая психология в связи с общей педагогикой» (1916). Курс давал довольно обширный материал (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48)
Юристам читались спецкурсы по юридической психологии в целом или по ее отдельным отраслям. Например, Э. Клапаред в Женеве с 1906 г. вел «Курс лекций по юридической психологии», Р. Соммер в Гессене читал «Международный курс судебной психологии и психиатрии», Д. А. Дриль в Психоневрологическом институте - спецкурс «Судебная психология» (Прикладная юридическая психология, 2001, с. 42).
В 20-30-х гг. психология развивалась в достаточно сложных социально-политических условиях. Ее развитие как учебной дисциплины после революции 1917 г. было тесно связано с общей радикальной перестройкой всей системы образования. Система университетского образования в 20-30-х гг. неоднократно перестраивалась, что сказывалось на объеме и содержании курсов психологии. В конце 1919 г. в результате слияния юридического и историко-филологического факультетов университетов были образованы факультеты общественных наук (ФОНы). В 1925 г. университетские факультеты общественных наук были реорганизованы в этнологические факультеты и факультеты советского права. В 1930 г. из университетов в качестве самостоятельных институтов были выделены медицинские факультеты, факультеты советского права, химические факультеты и геологические отделения. В Москве и Ленинграде на базе выделенных из университетов гуманитарных факультетов были созданы институты истории, философии и литературы (ИФЛИ).
Рассмотрим изменения в преподавании психологии на примере Московского университета. После упразднения филологического факультета (1921) преподавание психологии осуществлялось на факультете общественных наук, физическом, медицинском и этнологическом факультетах. В 1921 г. в университете была создана кафедра медицинской психологии, которой заведовал профессор А. Н. Бернштейн.
В 1925 г. из состава университета был выведен Психологический институт. После выведения из состава университета гуманитарных факультетов (1931) преподавание психологии прекращается. В период 1931-1941-х гг. психология не преподавалась в Московском университете; не проводилось и никаких научных исследований. Прекратила функционировать сложившаяся система подготовки психологических кадров (Ждан, 1995, с. 139-140).
В преподавании психологии отразились идеологические перемены послереволюционного времени. Перестройка психологии на новых методологических основах освещалась в книге К. Н. Корнилова «Учебник психологии, изложенный с точки зрения диалектического материализма». В 1927 г. под редакцией Корнилова в качестве учебного пособия для высшей школы вышла хрестоматия по психологии (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 15).
На преподавание психологии в педагогических институтах в 20-30-х гг. значительное влияние оказало распространение идей педологии как комплексной науки, объединяющей знания о развитии ребенка, накопленные в педагогике, психологии, физиологии. В начале 20-х гг. педология настойчиво популяризировалась в печати, на съездах, конференциях. В 1924/25 учебном году она появилась в учебных планах педагогических институтов и педагогических факультетов университетов. Вначале ее место было весьма скромным - она преподавалась только в рамках практикума, но постепенно эта наука упрочила свои позиции, вытеснив психологию. С 1927/28 учебного года педология занимает место универсальной интегральной дисциплины, включающей в себя сведения из общей, возрастной, педагогической психологии, школьной гигиены, анатомии и физиологии человека. Такое положение сохранялось вплоть до 1936 г., когда педология была запрещена.
С 1934 г. в университетах стали восстанавливаться гуманитарные факультеты. Первыми были восстановлены исторические факультеты, затем филологические.
1.3 Преподавание психологии во второй половине XX века
Однако возобновление преподавания психологии в университетах произошло позже. С начала 40-х гг. в ряде университетов при философских факультетах открываются психологические отделения, и таким образом впервые начинается подготовка профессиональных психологов.
В 1941 г. в составе Московского университета был восстановлен философский факультет, на котором в 1942 г. была учреждена кафедра психологии. Ее заведующим был назначен профессор С. Л. Рубинштейн.
...Подобные документы
Методические особенности преподавания прикладной психологии, формирование психологического мышления. Задачи юридической психологии. Методические особенности преподавания юридической психологии, система вопросов, заданий и задач для практических занятий.
контрольная работа , добавлен 26.05.2010
Цели, принципы и особенности преподавания психологии как науки. Методы обучения психологии. Область применение диагностических методов. Правила проведения психодиагностических процедур. Основные цели изучения психологии младшими учащимися основной школы.
курсовая работа , добавлен 15.03.2015
Специфические черты и особенности преподавания психологии и ее прикладных отраслей. История психологии как науки, ее связи с другими дисциплинами. Основные требования к лекциям по психологии для учителей 1-2 классов средней школы, анализ их эффективности.
контрольная работа , добавлен 16.07.2010
Характеристика вузовской лекции, которая являясь одной из ведущих форм организации обучения в высшей школе, представляет собой форму устного изложения учебного материала. Основные типы лекций. Этапы подготовки лекции, методические основы ее проведения.
реферат , добавлен 28.10.2010
Происхождение слова "психология" и её история. Задача психологии - исследование психических явлений. Явления, изучаемые психологией. Проблемы психологии. Методы исследования в психологии. Отрасли психологии. Человек как предмет общей психологии.
курсовая работа , добавлен 02.12.2002
Место психологии в системе наук. Предмет, объект и методы психологии. Структура современной психологии. Причины и закономерности поступков человека, законы поведения в обществе. Взаимосвязь психологии и философии. Отличие житейской психологии от научной.
курсовая работа , добавлен 28.07.2012
Предпосылки современного бурного развития психологической науки, обусловленного многообразием теоретических и практических задач, встающих перед нею. Область явлений, изучаемых психологией. Сравнение видения психологии Выготским с предшественниками.
эссе , добавлен 07.11.2010
Особенности становления психологии. Принципы детерминизма, системности и развития психологии, содержание и характеристика методологических ее принципов. Рабочие принципы мысли, ее содержательные формы, организующие процесс исследования психологии.
реферат , добавлен 18.11.2010
Особенности подготовки эксперимента в практической психологии. Использование методики анкетирования и тестирования, метода наблюдения. Характеристика и специфика методов диагностирования психологии личности, применяющихся в практике социальной психологии.
контрольная работа , добавлен 25.12.2011
Закономерности развития истории психологии. Эволюция психологического знания. Системы психологических методов. Взаимосвязь психологии с другими науками. Структура современной психологии. Основные факторы и принципы, определяющие развитие психологии.
