Те особенности немецкого романа воспитания. Роман воспитания. нравственный обучение литература воспитание

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. М. В.ЛОМОНОСОВА

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Кафедра истории зарубежной литературы

Дипломная работа
студентки V курса отделения романо-германской филологии

Кемпион Натальи Владимировны

Английский роман воспитания XIX века

(Ч. Диккенс, Д. Мередит)

Научный руководитель

Доктор филологических наук, профессор

Москва, 2005

Введение.

Проблема воспитания является доминирующей во всей необозримой романной литературе. Тема восприятия мира и формирования человека под воздействием окружающей его действительности волновала многие умы. Как должен жить и мыслить современный человек, чтобы стать достойным «превысшего из званий: человек»? Какие силы, подчерпнутые в природе, в духовной культуре, в конкретном, исторически обусловленном социальном бытии человечества, могут и должны способствовать этой цели?

Неслучайно роман воспитания как отдельный жанр возникает в эпоху Просвещения, когда особенно остро звучали проблемы просвещения, образования и воспитания, когда путешествие становилось неотъемлемой частью формирования личности образованной, гуманной и сочувствующей страданиям других.

В каждой стране эти проблемы имели обусловленный или сугубо личный характер, но всегда они были рассчитаны на постепенное совершенствование отдельной личности, использование нравственных категорий и стандартов, выработанных общественными институтами и прежде всего религией.

Общественное сознание эпохи апеллировало к личности, способной усвоить уроки прошлого, уроки истории, адаптироваться в окружающей среде, к личности, познавшей определенные условия существования в коллективе , не утратив при этом своего целостного индивидуального обличия. В романе воспитания должны быть реализованы уже данные и принятые правила поведения, но вместе с тем предполагалось, что большая дорога в жизни окончательно сформирует характер, поэтому очень часто учения и странствия выступают в качестве основных компонентов жанровой структуры.

К этой проблеме обращается в классическом романе воспитания «Годы учения Вильгельма Мейстера» (1796) Гете. Сначала мы находим Вильгельма ребенком, увлекающимся кукольным театром. Сын обеспеченной бюргерской семьи, он с детства тяготеет ко всему эффектному, исключительному. В юности, когда к Вильгельму приходит любовь, а вместе с ней и неудержимая страсть к театру, он отличается все той же мечтательностью («...Вильгельм блаженно парил в высших сферах»), оптимизмом, восторженностью, доходящей до экзальтации, которые свойственны всем главным героям воспитательных романов в определенный период их становления. А потом урок за уроком, полученные героем от окружающей его действительности как приближение его к жизни, знания ее.

Внутренний рост Вильгельма связан с постепенным проникновением его в судьбы окружающих его людей. Поэтому почти каждый персонаж романа Гете символизирует собой новую веху в становлении героя, является своеобразным уроком для него. Так жизненная правда привносится в роман воспитания.

Надо жить с открытыми глазами, учась всему и у всех – даже у малого ребенка с его безотчетными «почему», - утверждает Гете. Общаясь с сыном Феликсом, Вильгельм отчетливо сознает, как мало ему известно из «открытых тайн» природы: «Человек знает самого себя, лишь поскольку он знает мир, каковой он осознает только в соприкосновении с собою, себя же – только в соприкосновении с миром», с действительностью; и каждый новый увиденный предмет, порождает в нас новый способ для его восприятия.

«Человеку, едва вступающему в жизнь, хорошо быть о себе высокого мнения, рассчитывать на приобретение всяческих благ и полагать, что его стремлениям нет преград; но, достигнув определенной степени духовного развития, он много выиграет, если научится растворяться в толпе, если научится жить для других и забывать себя, трудясь над тем, что сознает своим долгом. Лишь тут ему дано познать себя самого, ибо только в действии можем мы по-настоящему сравнивать себя с другими». В этих словах Ярно, обращенных к Вильгельму, уже намечается тема романа-продолжения – «Годы странствий Вильгельма Мейстера», где вместо обособившегося мечтателя, стремящегося к эстетическому обогащению своего духа, к гармонии в пределах своего внутреннего мира, действует человек, действуют люди, ставящие себе целью «быть полезными для всех», мечтающие о разумном сочетании личного с коллективным.

К этой же теме обращается Жан-Жак Руссо в своем романе «Эмиль, или О воспитании» (1762). Система воспитания Руссо основывается на принципе: «Все прекрасно, когда оно выходит из рук Творца, все портится в руках человека». Из этой посылки Руссо выводит как задачи идеального воспитания, так и цели воспитателя. Чтобы усилить благотворное влияние природы, надо изолировать воспитанника от окружающего общества. Чтобы сохранить в неприкосновенности естественные чувства добродетельного по природе питомца, Руссо предлагает рациональный курс физического воспитания, а также воспитания интеллектуального (обучение наукам возможно только по наглядной системе, в знакомстве с природой; недаром Руссо почти полностью исключает чтение из области воспитания, делая исключение для двух книг - «Жизнеописаний» Плутарха и «Робинзона Крузо» Дефо). Руссо настаивает на необходимости овладеть полезным для жизни ремеслом. Но главное - это воспитание души ребенка и прежде всего - чувствительности, которая заключает в себе способность сострадать другому, быть мягкосердечным, человеколюбивым. Воспитание чувствительности возможно лишь в том случае, если окружающие внимательны и чутки к ребенку, уважают в нем личность.

К четырем книгам о воспитании юноши Руссо прибавляет пятую книгу - о воспитании девушки. Писатель-противник одинакового воспитания и обучения юноши и девушки. Так как цель воспитания девушки заключается в подготовке ее к роли образцовой жены и матери, то меняется и содержание всей воспитательной деятельности, и круг изучаемых предметов и ремесел.

Для воспитания члена общества огромное значение, по Руссо, имеет религия. Руссо считает, что идеальная религия отвечает требованиям природы и естественным человеческим чувствам. Сама религиозность имеет два истока - культ природы и культ человеческого сердца. Такая религия естественна, утверждает Руссо, и всякий человек, подчиняясь инстинкту, должен верить в Верховное Существо, создавшее природу и человека, наделив его сердцем и совестью. Храм такой религии - вся природа и сам человек. Эта идеальная религия не нуждается в культовых формах и догмах, она внецерковна, свободна и индивидуальна и требует только одного - искренних чувств и добрых дел.

Образ идеальной личности в системе воспитания Руссо предстает как естественный человек, а цель воспитания, согласно его взглядам, заключается в том, чтобы вырастить естественного человека и реализовать идеальное общество, в котором естественный человек станет гражданином.

Оба произведения имели огромный общественный резонанс не только у себя на родине, но и за ее пределами. Роман Гете стал каноном, произведение Руссо вызвало серьезную полемику о специфике естественного человека и о противопоставлении природы и цивилизации. Таким образом, Руссо положил начало дискуссии не только о воспитании как таковом, но и о методах и методиках.

В Англии роман воспитания имел странную судьбу. В XVIII веке прагматичные англичане предпочитали конкретный свод правил поведения как руководство и дополнение к образованию. Так называемые ‘conduct books’ имели большое хождение среди разных слоев населения, однако и Гете, и Руссо не могли пройти мимо просвещенного гражданина. В английской литературе , уже отметившей интерес к проблемам образования и просвещения, выходом в свет «Писем к сыну» Честерфилда наметилась серьезная оппозиция руссоизму. Но нашлись и его единомышленники и сторонники. Кроме того, в Англии XVIII века в связи с распространением сервантесовского архетипа Дон Кихота появились пародии и сатирические выпады против книжного воспитания, изолированного и оторванного от практической деятельности. Национальная ментальность обусловила развитие специфического жанра романа о воспитании личности, ориентированной на жизнь в демократическом обществе. Возникли различные воспитательные и образовательные системы для молодежи обоих полов.

XIX век был несомненно связан с XVIII проблемами воспитания и образования. Но это был также век романа. И, естественно, как жанровая разновидность роман воспитания не только проявил себя как самостоятельный; концепции просвещения, образования и воспитания органично вписываются в огромную массу викторианской литературы.

XIX век в Англии связан с длительным правлением королевы Виктории (), но значение его для последующего развития английской истории, культуры, литературы трудно переоценить. Именно в этот период Англия приобретает статус великой колониальной державы, формирует национальную идею и идентичность. Викторианство оставило в сознании англичан определенное представление о незыблемости традиций, значимости демократии и моральной философии, а также желание обращаться к проверенным временем эмблемам и символам викторианской веры. Именно викторианцы своей великой литературой доказали непреходящее значение духовных ценностей в формировании национального менталитета и определения места индивидуума в истории цивилизации. В произведениях Ч. Диккенса и, сестер Бронте, Э. Гаскелл, Дж. Элиот, Э. Троллопа отразились особенности социального и политического развития Англии со всеми сложностями и противоречиями, открытиями и просчетами.

Успехи процветающей промышленной державы были продемонстрированы на всемирной выставке в Лондоне в 1851 году. Вместе с тем стабильность была относительной, точнее, она поддерживалась и укреплялась за счет семьи, дома, выработки определенной доктрины поведения и морали. Частая смена правительств (Мельбурн , Палмерстон, Гладстон, Дизраэли, Солсбери) свидетельствовала и о смене приоритетов во внешней и внутренней политике. Демократизация общества была обусловлена как постоянным страхом перед возможной угрозой со стороны революционно настроенных соседей (Франции, Германии, а также Америки), так и необходимостью сократить пропасть между высшими и средними слоями английского общества. Последние стали надежным оплотом нации и последовательно добивались успеха на пути завоевания власти. Высшие слои общества, утратившие свое влияние после промышленного переворота, тем не менее сохраняли свое влияние среди средних классов в вопросах морали, стиля, вкуса.

Символом викторианства становится большая семья, уютный дом, правила поведения в хорошем обществе. Что носить, как и когда к кому обращаться, ритуал утренних визитов, визитные карточки – в этих неписанных правилах содержалось много опасностей для непосвященных. Особое внимание викторианцы уделяли загородному дом у, который отражал их благосостояние, представление о покое и семейном счастье. Несмотря на большие размеры, викторианский дом должен быть уютным домашним очагом и способствовать счастливой семейной жизни. Эта жизнь часто содержала сильный религиозный аспект. Считалось необходимым ходить в церковь, читать религиозные книги, помогать бедным. Ведение дневника с записями подробных дел занимало определенную часть времени высшего сословия. К 1840 г. чай в пять часов стал приметой фешенебельного дома. Обед отодвинулся к семи-восьми часам, а беседа с друзьями до и после него становились необходимыми и неотъемлемыми частями загородного быта. Во второй половине века во многих загородных домах было центральное отопление и газовые или масляные лампы в основных помещениях и коридорах, хотя свечи и камины, использующие уголь, были повсеместны (электричество пришло в дома викторианцев после 1889г.). Викторианские дома имели большой штат слуг, который занимал целый флигель или крыло. Иногда число слуг, работающих в доме, саду и конюшнях, составляло 50 человек. Строгая организация домашнего хозяйства, субординация и четкое распределение обязанностей делали загородный дом уютным для семьи с многочисленными детьми, нянями, гувернантками, горничными.

Все эти детали быта крайне важны для формирования викторианской идеологии и национальной идентичности, отразившихся не только в литературе и культуре данного периода, но и для дальнейшего развития архетипических образов и картин жизни, обычно ассоциирующихся с обликом викторианской эпохи.

В викторианскую эпоху образование и воспитание становятся частью государственной политики. Религиозное воспитание формирует нравственный облик ребенка, а образование не мыслится без воспитания. Школьное образование стало предметом самых ожесточенных диспутов, а писатели-викторианцы обращались к изображению частных школ и педагогов, чтобы выразить свое отношение ко всем злоупотреблениям и ошибкам, которые допускались в обучении.

Комфорт и удобства создавали благоприятные предпосылки для осознания личностью уверенности в будущем и гордости за страну, которая сформулировала систему жизненных ценностей и стандартов поведения и воспитания в знаменитых трудах Карлейля. Трудись и не унывай, будь терпеливым, требовательным к себе, благовоспитанным и осознающим свое место в обществе – вот набор понятий, которые легли в основу формирования личности.

Отличительной особенностью викторианской литературы является ее положение между романтизмом и реализмом, а также доминирующая роль романа.

Современное состояние романа в викторианскую эпоху определялось его господствующим положением в обществе, как наиболее адекватным и полным отражением панорамы жизни, вместе с тем само понятие жанра менялось в связи с тем, что искусство все дальше уходило от подражания, имитации, статус романа в викторианскую эпоху был исключительно благоприятным, сама королева интересовалась произведениями своих современников. Роман способствовал формированию общественного мнения в связи с распространением образования и просвещения среди населения. Формулировки и термины уточнялись по мере приобретения романом статуса основного генератора идей сохранения стабильности и порядка в обществе. Будучи общественной нацией, Англия сделала роман частью общественно политической жизни и бытия гражданина, озабоченного не только своими правами, но и обязанностями. Викторианская проза была ориентирована на воспитание гражданина.

Данная работа ставит целью исследование национального варианта романа воспитания. Мной выбраны романы, в которых история молодого человека сочетается с идеологическими и нравственными установками викторианского общества, а именно: «Жизнь Дэвида Копперфилда, рассказанная им самим»

Ч. Диккенса, «История Пенденниса, его удач и злоключений, его друзей и его злейшего врага» и «Испытание Ричарда Феверела» Д. Мередита.

Глава I : Истоки национального варианта романа воспитания.

1.1. Образование в Англии XIX века.

Первая половина века больше известна проведением дискуссий, чем принятием каких бы то ни было решений. 1850-ые явились в какой-то мере переломным моментом в том плане, что проявленные в эти годы инициативы имели определенное влияние на дальнейший ход событий. Наиболее важной реформой явилось создание в 1856 году Департамента Образования. Нужно заметить, что к этому времени начальное образование абсолютно не отвечало требованиям. Значительный вклад в улучшение сложившейся ситуации внес Сэр Джеймс Кей Шаттлуорт (Sir James Kay Shuttleworth), «the man to whom, probably more than any other, we owe national education in England». К середине века на развитие образования выделялось все больше и больше средств, однако, создавалось впечатление, что не все средства расходуются по назначению. И в 1858 году была создана Ньюкаслская Комиссия (Newcastle Commission), перед которой стояла задача «to inquire into the Present State of Popular Education in England, and to consider and report what measures, if any, are required for the Extension of sound and cheap Elementary Instruction to all Classes of People». Комиссия, предоставившая в 1861 году отчет о состоянии образования, была довольна результатами проверки, хотя из 2½ миллионов школы посещали лишь 1½ миллиона детей. Споры о состоянии образования велись на протяжении 1860-ых и закончились в 1870-ом выходом Билля об образовании (The Education Bill of W. E. Forester). Этот законопроект расширил влияние государства, и к 1891 году образование мог получить любой желающий. Однако, посещение школ, начиная с 12-ти-летнего возраста, стало обязательным лишь с 1899.

Несмотря на усилия Томаса Арнольда в проведении реформы среднего образования , жилищные условия, отношение к мальчикам учителей и старшеклассников, да и общий моральный настрой в большинстве государственных и частных школ оставлял желать лучшего. Постоянные конфликты привели к созданию в 18гг. Кларендонской Комиссии (Clarendon Commission) для проверки состояния государственных школ, а также (в 18гг.) - Таунтонской Комиссии (Taunton Commission), задачей которой явилось составление отчета о состоянии частных школ. Закон о государственных школах 1868 года (The Public Schools Act of 1868), the Endowed Schools Act of 1869, а также работа, проведенная различными последующими комиссиями, постепенно привели к значительным улучшениям. Это касается и среднего образования для девочек, которого не существовало до тех пор, пока Мисс Басс (Miss Buss) и Мисс Бил (Miss Beale) не возглавили в 1865 году движение, результатом которого явилась возможность получения образования женской половиной населения.

Высшее образование также претерпело изменения в 1850-ые гг. В 1852-ом году была создана комиссия по расследованию состояния университетов Оксфорда и Кембриджа. Выход Закона об Оксфордском Университете 1854г. (The Oxford University Act of 1854), а также Закона о Кембриджском Университете 1856г. (The Cambridge University Act of 1856) привел к значительным изменениям в управлении и привел к пополнению списка изучаемых предметов. Закон об Оксфордском и Кембриджском Университетах 1877года (The Oxford and Cambridge Act of 1877) привел к дальнейшим изменениям в управлении. Помимо Оксфорда и Кембриджа существовали Лондонский Университет, несколько филиалов которого были открыты в 1850-ые гг., Оуэнский Колледж (Owens College), Манчестер (Manchester), ставший впоследствии Манчестерским Университетом (Manchester University), открылся в 1851г. и стал одним из провинциальных университетов, основанных в XIX веке.

Всемирная Выставка 1851 года в Лондоне привлекла внимание к необходимости научного/технического образования, что привело к созданию Департамента Науки и Искусства (Science and Art Department). С развитием промышленности возросла популярность технических институтов, к 1851-ому году их насчитывалось 610.

«Never perhaps, in the history of the world has there existed a period in which more has been said and written on the subject of education than during the last half century», - писал автор в статье о женском образовании. Середина века отмечена возросшим интересом широкой публики к вопросам образования. Вот что пишет «Educational Times», созданный в 1847 году, в одной из передовых статей: «At a time when education is at length beginning to receive something like its due share of public attention, and when efforts are being made in all directions to elevate it to its proper position and to diffuse it more widely among our fellow countrymen, a periodical devoted to this important subject appears to be imperatively required». В начале 1850-ых интерес к вопросам образования настолько возрос, что превратился в «манию». Школьный учитель, написавший в 1867 году в «All the Year Round», говорит об «educational craze fifteen years ago <…> when hordes of visitors arrived in the schools to watch the teachers in action». Другим показателем интереса общественности явилось огромное количество писем, полученных редакциями периодических изданий и содержащих вопросы, касающиеся образования (количество писем, полученных редакцией «Guardian», к примеру, значительно возросло в период с 1849 по 1853 гг.

Интерес общественности к вопросам образования несомненно отразился в периодических изданиях разного рода. Теме этой уделялось особое внимание в еженедельных изданиях, однако ежемесячные и ежеквартальные издания также не оставили ее без внимания: «Westminster Review» проявил особый интерес к этому вопросу - в нем стали печататься рецензии на книги по вопросам образования. Еженедельные издания, такие как «Atheneum», «Leader», «Saturday Review», «Spectator» и религиозный «Guardian», печатали огромное количество статей. Вопрос о системе государственного образования поднимался наиболее часто, но это не было единственной темой для обсуждения; вниманию общественности предоставлялась информация о профессиональном образовании , а также системах образования в других станах.

По периодичности выхода эти издания можно разделить на следующие категории:

1) ежеквартальные (Quarterly Reviews), в свою очередь делящиеся на литературные и общие - Edinburgh Review (1846-60), North British Review (1846-60),

Quarterly Review (1846-60),Westminster Review (1846-60) и религиозные - British Quarterly Review (1846-60), London Quarterly Review (1853-60);

2) ежемесячные (Monthly Magazines) - Bentley ’s Miscellany (1846-60), Blackwood’s Magazine (1846-60), Dublin University Magazine (1846-60), Fraser’s Magazine (1846-60), Macmillan’s Magazine (1846-60), Cornhill Magazine (1860);

3) еженедельные (Weekly Reviews and Newspapers), в свою очередь делящиеся на литературные и общие - Atheneum (1846-60), Leader (1850-60),

Saturday Review (1855-60), Spectator (1846-60) и религиозные – Guardian (1846-60), а также Weekly Journals - Household Words (1850-59), All the Year Round (1860),

Once a Week (1860).

Обширные дискуссии развивались и на страницах педагогических изданий, в частности журналов, ставших отличительной чертой 1850-ых гг. Тема дня, государственное образование, обсуждалась здесь наряду с вопросом о статусе учителей. Вместе с тем, на страницах этих журналов велось множество дискуссий о методах и принципах детского образования, об отношении родителей, о детской психологии. Перечислим лишь некоторые из этих изданий: British Educator (1856), Educational Expositor (1853-55), Educational Gazette (1855), Educational Guardian (1859-60), Educational Papers for the Home and Colonial School Society (1859-60), Educational Record (1848-60), Educational Times (1847-60), Educator (1851-60), English journal of Education (1846-60), Family Tutor (1851-55), Governess (1855), Mother’s Friend (1848-60), Papers for the Schoolmaster (1851-60), Pupil-Teacher (1857-60), School and the Teacher (1854-60), Teacher’s Visitor (1846-49).

Интерес к проблемам образования и воспитания разделяли и писатели-викторианцы. Нужно заметить, что тема эта интересовала литературные умы задолго до этого («Человек чувств» Г. Маккензи, «Наставник» С. Филдинга и др.). Таким образом, не удивительно, что такой интерес отразился в довольно большом количестве романов, посвященных проблемам воспитания и образования, написанных в период конца XVIII – начала XIX вв. Среди последователей Руссо можно отметить романы H. Brook “The Fool of Quality” (1766-70), «Стендфорт и Мертон» (“Standford and Merton”, 1783) Томаса Дея (Thomas Day) и «Целебс в поисках жены» (“Coelebs in Search of a Wife”, 1809) Ханны Мор (Hannah More). Наследие Гетевского «Вильгельма Мейстера» отразилось в начале XIX века в романах Диккенса и Бульвер-Литтона. У Диккенса различные литературные импульсы сливаются с осведомленностью о трагическом положении детей и знании социальной системы. Тема воспитания и образования является основной в большинстве его работ; возьмем, к примеру, «Дэвида Копперфилда» (1850), «Тяжелые времена» (1854), «Большие ожидания» (). «Руфь» (1853) Элизабет Гаскелл – еще один роман 1850-ых, где образование играет важную роль. Ведущиеся дебаты и огромный интерес к проблеме воспитания отразился кроме того в большом количестве литературы, целью которой было показать определенный аспект, ту или иную сторону системы образования. К таким произведениям можно отнести: C. Bede “The Adventures of Mr. Verdant Green. An Oxford Freshmen” (), F. W. Farrar “Eric or Little by Little; A Tale of Roslyn School” (1858) и “Julian Home. A Tale of College Life” (1859), C. Griffith “The Life and Adventures of George Wilson. A Foundation Scholar” (1854), Rev. W. E. Heygate “Godfrey Davenant. A Tale of School Life” (1852), Rev. E. Manro “Basil the Schoolboy. Or the Heir of Arundel” (1856), F. E. Smedley “Frank Farleigh” (1850).

1.2. Черты романа воспитания.

Каковы же типичные черты романа воспитания (нем. Bildungsroman) в его классическом проявлении, если исходить из вопроса о его отличительных признаках?

Исходя из положения о том, что роман – это «становящийся жанр» и что «роман не дает стабилизироваться ни одной из собственных разновидностей», можно объяснить тот факт, что роман воспитания не поддается твердому определению и сам термин не отличается особенной конкретностью (нет однозначного перевода на русский язык слова Bildung, в немецком языке оно обозначает «образование», «формирование», «воспитание»). Поэтому можно говорить только о целой системе признаков романа воспитания, типичное сочетание которых позволяет отнести к этой жанровой разновидности то или иное произведение. Безусловно, возникнув однажды, роман воспитания и не претендовал на то, чтобы мог совместить в себе все признаки ответвления жанра. Он еще будет развиваться, совершенствуясь, приобретая все новые и новые качества. Но основные, самые существенные свойства Bildungsroman(а) впервые обратили на себя внимание в первом образце жанра – романе «История Агатона» (1767).

Под термином «роман воспитания» прежде всего подразумевается произведение, доминантой всего построения сюжета которого является процесс воспитания героя: жизнь для героя становится школой, а не ареной для борьбы, как это было в приключенческом романе. Герой романа воспитания не думает о тех последствиях, которые вызываются теми или иными его действиями, поступками, он не ставит перед собой только узко практические цели, к достижению которых он бы стремился, подчиняя им все свое поведение. Он ищет себя самого. Его ведет сама жизнь, преподнося ему урок за уроком, и он постепенно поднимается к единственному идеалу – стать человеком в полном смысле этого слова, быть полезным для общества.

Герой романа воспитания, в отличие от героя авантюрного и старого семейного романа, важен сам по себе, интересен своим внутренним миром, его развитие, которое проявляется во взаимоотношениях с другими персонажами и обнаруживается в столкновениях с внешним миром. События внешней действительности привлекаются автором с учетом этого внутреннего психологического развития. Автор романа заставляет читателя проследить, как жизнь, начиная с детского возраста человека и до завершения формирования его характера, преподносит ему урок за уроком: учит своими положительными и отрицательными проявлениями, светлыми и темными сторонами, учит, включая в активную деятельность и оставляя в ряде случаев пассивным наблюдателем, учит познавать теорию и практически применять полученные знания. Каждый урок – более высокая ступень в развитии героя.

Центральный персонаж романа воспитания стремится к активной деятельности, направленной на установление справедливости, гармонии в человеческих отношениях. Поиски высшего познания, смысла жизни – неотъемлемая его черта.

Основой композиции образа героя является становление его с детских лет до момента, когда он предстанет перед читателем человеком с вполне оформившимся мировоззрением и относительно устойчивыми чертами характера, человеком, гармонично сочетающим физическое развитие с духовным. Отсюда и вся сюжетная линия романа воспитания ведется автором через изображение внутренней жизни героя методом интроспекции. Герой сам наблюдает за своим совершенствованием, становлением своего сознания. Все, что происходит вокруг него, события, в которых участвует он сам или наблюдает за ними со стороны, свои собственные поступки и поступки других людей оцениваются героем в плане воздействия их на его чувства и сознание. Он сам отметает все, на его взгляд, являющееся ненужным и сознательно закрепляет все положительное, что предлагает ему жизнь. Впервые в романном жанре появляются в этой связи внутренние монологи героя, в которых он рассуждает сам с собой, иногда рассматривает себя как бы со стороны.

Композиции образа главного героя романа воспитания свойственен так же метод ретроспекции. Размышления над определенным отрезком времени, анализ своего поведения и выводы, делаемые героем, иногда превращаются в целые экскурсы в прошлое, в воспоминания, которые выделяются автором в особые главы. Четкость в таком сюжете иногда отсутствует, ибо все внимание автора направлено на становление личности и все действие романа сконцентрировано вокруг этого главного героя, основных этапов его духовного развития.

Другие же действующие лица иногда очерчены слабо, схематично, их жизненные судьбы до конца не раскрыты, так как они выполняют в романе эпизодическую роль: способствуют в данный момент формированию характера героя.

Те стадии развития, через которые проходит герой романа воспитания, часто стереотипны, то есть отличаются наличием параллелей в других образцах этой же жанровой разновидности. Например, детские годы героя проходят чаще всего в обстановке крайней изолированности от всех невзгод окружающей жизни. Ребенок или принимает от воспитателей идеальные, приукрашенные понятия о действительности, или, предоставленный самому себе, создает из непонятных явлений фантастический мир, в котором живет до первых серьезных столкновений с реальностью.

Пагубным действием такого воспитания являются душевные страдания героя – типичная черта романа воспитания. Автор строит фабулу на столкновениях нежизненных идеалов героя с будничной жизнью общества. Каждое столкновение – воспитательный момент, ибо никто не в состоянии так верно воспитать человека, как это может сделать сама жизнь (именно этого взгляда на воспитание придерживаются люди из фантастической башни в романе Гете), и жизнь безжалостно разбивает все иллюзии, заставляя героя шаг за шагом вырабатывать в себе качества, которые нужны человеку в обшестве.

Многообразны конфликты, возникающие между героем и деятельной жизнью, в которую он постепенно включается. Но путь героя романа воспитания, в процессе которого происходит истинное становление его личности, в основном сводится к одному: это путь человека от крайнего индивидуализма к обществу, к людям.

Путь исканий и разочарований, путь разбитых иллюзий и новых надежд порождает и еще одно отличие романов воспитания: герои их в результате своего становления приобретают качества, которые в какой-то степени роднят их между собой: богатая фантазия в детстве, восторженность, доходящая до экзальтации в юношеские годы, честность, тяга к знаниям, стремление к активной деятельности, направленной на установление справедливости, гармонии в человеческих отношениях и, самое главное, склонность героя к философским размышлениям, раздумьям. Отсюда через весь роман часто проходят философско-этические мотивы, которые преподносятся читателю через размышления героя, или, чаще всего, в виде споров-диалогов.

Размышления на философские, моральные, этические темы в романах воспитания – явление не случайное. В них более, чем в каких-либо других романных разновидностях сказывается личный опыт автора. Роман воспитания – это плоды долгих наблюдений над жизнью, это типизация самых наболевших явлений времени.

Глава II: «Дэвид Копперфилд» Чарльза Диккенса.

Чарльз Диккенс относится к числу тех писателей, слава которых никогда не меркла ни при их жизни, ни посл смерти. Вопрос стоял лишь в том, что каждое новое поколение видело в Диккенсе. Диккенс был властителем умов своего времени, именами его героев назывались фирменные блюда и модные костюмы, а лавка древностей, где жила маленькая Нэлл, до сих пор привлекает внимание многочисленных лондонских туристов.

Великим поэтом называли Диккенса его критики за легкость, с которой он владел словом, фразой, ритмом и образом, сравнивая его по мастерству лишь с Шекспиром.

Хранитель великой традиции английского романа, Диккенс был не менее блистательным исполнителем и интерпретатором собственных произведений, чем их создателем. Он велик и как художник, и как личность, и как гражданин, ратующий за справедливость, милосердие, гуманность и сострадание к ближним. Он был великим реформатором и новатором в жанре романа, ему удалось воплотить в своих творениях огромное количество замыслов и наблюдений.

Произведения Диккенса имели успех у всех слоев английского общества. И это не было случайностью. Он писал о том, что хорошо известно каждому: о семейной жизни, о сварливых женах, о картежниках и должниках, об угнетении детей, о хитрых и ловких вдовушках, заманивающих в свои сети легковерных мужчин. Сила его воздействия на читателя была сродни влиянию актерской игры на публику. Публичные чтения Диккенса составляли часть творческой лаборатории художника, они служили ему средством общения со своим будущим читателем, проверки жизненности его идей, созданных им образов.

Особый интерес Диккенса к детскому и юному возрасту был вызван его собственными ранними переживаниями, его пониманием обездоленного детства и сочуствием ему, пониманием того, что положение и состояние ребенка отражают положение и состояние семьи и общества в целом.

Идеал семейственности, домашний очаг, не одному лишь Диккенсу, но и многим его современникам представлялся оплотом от нашествия мирских невзгод и прибежищем для душевного отдохновения. У Диккенса домашний очаг – воплощенный идеал уюта, а по утверждению, это - «идеал чисто английский». Это нечто органичное для мироощущения и социальных упований великого писателя и любовно выписанный им образ. Диккенс отнюдь не заблуждался относительно действительного состояния английской семьи в разных общественных слоях, и его собственная семья, в конце концов распавшаяся, была для него жестоким уроком. Но это не мешает ему сохранять для себя идеал семейственности, находить для него опору в той же действительности, изображать близкие к идеалу и «идеальные» семьи.

«Тот, кто научился читать, смотрит на книгу совсем не так, как неграмотный, даже если она не раскрыта и стоит на полке.» - Для Диккенса это наблюдение принципиального свойства и важная предпосылка. Диккенс радуется особому, обновленному взгляду грамотного человека на книгу и рассчитывает на этот обновленный взгляд в борьбе с социальным злом и на перемену человека к лучшему. Он ратует за широкое образование, ведет решительную борьбу с невежеством и такой системой воспитания, образования, поведения, которая калечит юное население.

В ранних своих романах Диккенс изобличал буржуазные установления и институты и их служителей, одержимых корыстью, жестоких, лицемерных. Для автора «Оливера Твиста» и «Николаса Никльби» Закон о бедных, принятый вскоре после избирательной реформы 1832 года в интересах промышленников, работные дома, школы для бедных были объектом критики, отражавшей настроение обездоленных масс и радикальной интеллигенции.

Сам вопрос о значении системы и роли ее служителей в состоянии общества, его нравов, во взаимоотношении социальных слоев и групп, в борьбе добра со злом и ее перспективах, сам этот вопрос, как никогда, выделен и подчеркнут Диккенсом. «Мне со всех сторон твердят, что вся причина в системе. Не надо, мол, обвинять отдельных личностей. Вся беда в системе... Служителей этой системы я буду обвинять на очной ставке перед великим, вечным судом!» Это говорит не Диккенс, говорит один из персонажей романа «Холодный дом», мистер Гридли. Однако он выражает мнение самого Диккенса, его возмущение самодовольными, наглыми, нерадивыми служителями системы и послушными, трусливыми, механическими исполнителями служебных функций. Его все более тревожит состояние самой системы, не отдельных социальных установлений, а буржуазного строя в целом. «...Мне кажется, что наша система терпит крах», - скажет он незадолго до смерти. Возникавшие у Диккенса глубокие сомнения сказывались на характере, направлении и объектах его критики и его настроении.

Д. А. Чугуное

ОСОБЕННОСТИ "РОМАНА ВОСПИТАНИЯ" В НОВЕЙШЕЙ НЕМЕЦКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

ВЕСТНИК ВГУ. Серия: Филология. Журналистика. 2006, № 1
Воронежский государственный университет
http://www.vestnik.vsu.ru/content/phylolog/2006/01/tocru.asp

Возможность стилевых дефиниций литературы 1990 гг. существенно затруднена по той причине, что в читательском сознании сополагаются произведения, совершенно не похожие друг на друга." Последовательный антиреализм Хандке" 1 сочетается с пристальным вниманием к опытам реализма со стороны Михаэля Кумпфмюллера, демонстративный цинизм Кристиана Крахта и ирония Бенджамина фон Штукрад-Барре соседствует с меланхоличной интонацией Юдит Херманн и проникновенным лиризмом Зигфрида Ленца...

Подобные сочетания объясняются тем, что описываемый период в истории немецкого общества характеризуется множеством исторических — политических, общественных и, соответственно, культурных—трансформаций. По словам политолога А. Дугина, адресованным 1990 гг., "мы живем в эпоху фундаментальной смены парадигм" 2 , которая, несомненно, сказывается и на литературном процессе. Неслучайно Марсель Байер, один из популярных молодых авторов конца XX в., весьма скептически высказался о правилах литературного творчества: " Смыслом литературы не может быть следование нормам. Литература может выражать лишь отказ от нормы " 3 . Мультикулыурная и мультинациональная европейская действительность, формирующаяся после 1989 г., в отличие от прошлых лет не подразумевает какого-либо культурного единства (прежде возникавшего в условиях единой государственности и относительно единой государственной идеологии). Стремительное течение современной действительности не располагает и к длительным стилевым исканиям. Это обстоятельство хорошо осознается литературоведами. Приведу лишь один пример. Характеризуя новейшую немецкоязычную лирику, Г. Корте проницательно использовал строчку из стихотворения Берта Папенфуса — "Свободно от всяких измов" 4.

В особенности это наблюдение применимо по отношению к авторам молодого поколения, вошедшего в литературу именно в 1990 гг. Таня Дюккерс так писала в эссе осени 1998 г. о новом понимании творческого процесса: "Литература должна быть стремительно живущим, скоро и громко преподносимым продуктом повседневности..." (курсивнаш. —Д. Ч.) 5 . В подобной ситуации понятие "стиля" чаще всего превращается в необходимую совокупность приемов, которая обеспечивает автору достаточный уровень рыночного успеха 6 . Иными словами, часто возникает почти абсолютное совпадение понятий "стиль" и "брэнд", приведшее в 1990 гг. крас-цвету так называемой 7 "поп-литературы". При этом сочетание общеевропейской ситуации постмодернистских веяний в литературе (по меткому наблюдению современного культуролога А. Цветкова, "всеобщей релаксации авторов и массового отказа от всякой миссии и внехудожественной претензии искусства" 8) и заметных попыток ее преодоления также обусловливают определенную сложность стилевых оценок.

Вполне естественно, что одним из главных в этой ситуации становится вопрос об эстетической и этической ценности произведений, их аксиологическом наполнении. Литературовед И. Аренд достаточно иронично оценивает современную писательскую практику, обращая внимание на увлечение электронными литературными проектами: "Все большее число авторов мастерят свои интернет-странички. Все надеются на возможность поскорее опубликоваться и выйти прямо на читателя. Страничка Мартина Ауэра из Вены выглядит вообще как каталог товаров. Можно востребовать все — от романа до лирики и дымного шансона. ..<...> Но благодаря способу продвижения текстов в Сети автор теряет свое величие, превращаясь в лектора, даже в цензора, когда он осуществляет контроль над своей гостевой страничкой... Мартин Ауэр спрашивает посетителей домашней страницы в конце выставленных отрывков из своего романа, как в анкете: "Не скучали ли Вы? Если да, то в каких местах? " Испуганная Кристине Айхель 9 из Висбадена уже так и видит, как плебисцит читателей вытесняет солиптичного автора" 10 .

Разумеется, в литературе традиционной формы существования (не электронной) подобное не так заметно, однако и здесь пристальное внимание автора к запросам публики, отражающееся на форме, сюжете, коллизиях и собственно публичном представлении текста, проявляется до-вольно часто. В 1998 г. успешно использовала имидж автора нового поколения Юдит Херманн, благодаря грамотной издательской политике и своевременным рекламным анонсам став известной еще до публикации (!) своей дебютной книги. Продуманное соединение творческого процесса и культивируемого авторского имиджа в некое "художественно-коммерческое целое " 11 отличает и других современных писателей — И. Шульце, К. Крахта, Б. Фон Штукрад-Барре..— и даже Гюнтер Грасс был вынужден прислушиваться к запросам публики, когда создавал нашумевшую "Траекторию краба" 12 .

В настоящей статье мы не ставим перед собою задачу исследовать все многообразие стилевых особенностей немецкой словесности 1990 гг., ограничившись обращением лишь к одному аспекту современного литературного процесса. Объектом нашего внимания станет традиционный для Германии "роман воспитания". На примере художественных трансфор маций, происходящих в этом жанре в конце столетия, мы попытаемся показать и то, что часто обозначается как "Zeitgeist", как дух времени в искусстве, который формируется из популярных моделей авторского и читательского поведения.

При этом думается, что тенденции, о которых пойдет речь, находят свое отражение в творениях как давно известных, так и молодых авторов, поэтому мы не будем делить (за некоторым исключением) единый литературный процесс на какие-либо потоки или направления.

Изображение жизни "как опыта, как шко лы, через которую должен пройти всякий человек", свойственное "романувоспитания" с самого его возникновения , являлось характерной чертой многих произведений всей немецкой послевоенной литературы. Назовем здесь, например, "Актовыйзал" (1964) и "Выходные данные " (1972) Германа Канта, многотомную эпопею Эрвина Штритматтера "Чудодей" (1957—1980), продолжающие традицию "Урок немецкого" (1968), "Живой пример" (1973), "Краеведческий музей" (1978) и "Учебный плац" (1985) Зигфрида Ленца...

Открыто устремленный к осмыслению "частных" вопросов жизни, предлагающий особенным образом взглянуть на человека — как на величину переменную, зависящую от внешних обстоятельств, показывающий, как человек "становится вместе с миром, отражает в себе историческое становление самого мира" — этот жанр оказался закономерно востребованным и в новейшей немецкой литературе. "Проблемы действительности и возможности человека, свободы и необходимости и проблема творческой инициативности", о которых писал М. М. Бахтин применительно к "роману воспитания", стали острейшими проблемами самой действительности, формирующейся после падения Берлинской стены.

Не составляет сложности проследить, что традиционная схема "романа воспитания" реализовывалась ив произведениях 1990 гг., получивших широкую известность, например, в "Бегстве Хампеля" Михаэля Кумпфмюллера, и "Героях, как мы" Томаса Бруссига.

Главный герой первого из названных романов, Хайнрих Хампель, будучи подростком, а позже — и в свои юношеские годы, впитывает жестокую науку выживания в военной и послевоенной действительности. Судьба влечет его из страны в страну, с континента на континент, его жизнь превращается в калейдоскоп встреч и расставаний; и только в конце жизненного пути, на закате хонеккеровского правления, Хампель приходит к осознанию ряда горьких для себя истин. С детских лет начинается изложение истории Клауса Ульцшта, написанной Бруссигом. На протяжении всей жизни этот персонаж включен в жесткую структуру восточногерманского общества, и лишь postfactum он понимает действительную сущность прожитых им лет... В целом же эти произведения построены знакомым образом:

1. главный герой проходит определенные этапы своего личностного становления: "годы учения" — "годы странствий" — "годы мудрости";

2. перед читателем открывается внутренний мира героя, скрытые мотивы его поведения;

3. роман получает моноцентрическое построение, где эпическая тенденция уступает место субъективно-лирическомуповествованию;

4. парадигма духовного роста героя строится посредством персонифицированного, "зеркального" расположения действующих лиц: окружающие героя персонажи предстают его отражениями, вариантами его возможного развития; "испытания" и искушения героя осуществляются во встречах и идейных спорах сними;

5. произведение имеет ступенчатую сюжет-но-композиционную структуру, демонстрирующую духовное развитие героя.

Характерные структурные элементы "романа воспитания" присутствуют и в других произведениях 1990 гг., демонстрируя традиционную актуальность этого жанра для немецкого сознания:

— в романе Йенса Шпаршу "Комнатный фонтан" главный герой уже в зрелом возрасте, вынужденно, проходит трудный путь "перевоспитания", переосмысления своей прежней жизни в условиях социалистического строя и приспосабливается к новой немецкой действительности; — в романе Андреаса Майера "Духов день" существенное место занимает изображение глубоких внутренних метаморфоз его героя, Антона Визнера, преодоление им различных житейских и духовных трудностей на пути к обретению нового взгляда на мир и на свое место в нем. Действие романа занимает всего лишь несколько дней, однако представленная в сконцентрированном виде история "воспитания" героя, открытость и сюжетная важность его размышлений и переживаний убеждаютв наследовании автором традиции; — характерная парадигма, описывающая духовный рост героя, обнаруживается и в романе " Сытый мир " Хельмута Крауссера: не обманываясь принципиальной житейской неустроенностью персонажа, мы наблюдаем его постоянное стремление к Высшему началужизни, проявившее себя уже в далеком детстве Хагена, и вместе с тем прослеживаем ситуации, в которых материальное начало настоящей жизни одухотворяется свыше...

Жанровые элементы "романа воспитания" присутствуют и в "Дочери" Максима Биллера, "Солнечной аллее" Томаса Бруссига, "Вилленброке" Кристофа Хайна, "Crazy" Беньямина Л-берта, в романах Зигфрида Ленца " Сопротивление" и "Наследие Арне"...

Вместе с тем следует указать на определенные изменения в жанре, происходящие в 1990 гг. и обусловленные самой спецификой новой ис торической эпохи.

"Роман воспитания" был закономерным созданием эпохи Просвещения, полагавшего, что природная доброта человека нуждается в обработке разумом. Традиционное построение сюжета в просветительском "романе воспитания" подразумевало, что сила естественного, "природного" начала 13 в герое достаточна для того, чтобы противостоять тому "неразумному", что этого героя окружало, тем "неестественным" условиям, в которых он оказывался.

Не касаясь в нашей работе общих проблем исторического развития "романа воспитания", мы заметим, что подобная идейно-композиционная установка радикально переосмысляется в немецком романе 1990 гг.

"Поколебленность" человеческого начала, характеризующая европейскую действительность XX в. и в особенности — его второй половины, болезненный индивидуализм и другие ценностные признаки личности, о которых шла речь в предыдущей главе, привели к изменению акцентов в отношениях "человек — мир", изображаемых в "романе воспитания". В этом отношении знаменательным событием литературной жизни после 1945 г. стал сатирический роман Гюнтера Грасса "Жестяной барабан", представивший публике необычного героя — в знак протеста против "воспитывающей" его действительности отказавшегося расти, "выключившего" самого себя из привычных общественных связей. Показательно развитие авторской мысли Грасса, отразившееся в произведении 2002 г. — "Траектории краба". Писатель поставил здесь под сомнение финальную часть процесса, в котором участвует герой традиционного "романа воспитания". В судьбе Пауля Покрифке, журналиста, устало рассказывающего историю своей жизни, неразрывно связанную с историей послевоенной Германии, вспоминающего о тех или иных событиях прошлого и настоящего, реализует себя, казалось бы, известная схема становления личности. Однако Грасс лишил эту схему завершения: накопление героем знаний о мире, жизненного опыта, которые должны были привести к утверждению в сознании героя идеи служения людям, действительного "выхода" к ним, не дают ожидаемого результата. Герой Грасса говорит, конечно же, о необходимости, о своем долге "просвещать" других , но вместе с тем скорбные финальные строки всего произведения убеждают в обратном: он фактически признает собственное бесслие изменить что-либо в жизни к лучшему (как признал это и "исписавшийся Старик" , в образе которого угадывается фигура самого Грасса). Вспоминая человеческое безумие, окрасившее весь XX в. в темные тона, он трагично проговаривает, не оставляя альтернативы будущему: "Никогда этому не будет конца. Никогда" .

На понимании и трактовке человеческой судьбы, характерной для "романа воспитания", в 1990 гг. заметным образом отразились размышления о тоталитарньж тенденциях XX в. Ключевая антропологическая проблема литературы—превращение человека "частного" в "винтик системы", в человека "на службе у государства" — изменила как прежнее понимание личностных возможностей, так и оценку ее взаимодействия с обществом. Проследим эти изменения на примере уже названных романов Бруссига и Кумпфмюллера.

Безжалостная ирония в адрес восточногерманского прошлого, пронизывающая роман "Герои, как мы", превращает процесс воспитания тероя в нечто противоположное—в процесс активного усвоения им всевозможных психических и ментальных комплексов эпохи, коверкающих его частное бытие. Структура традиционного романа воспитания извращается при этом до предела. Преодоление героем трудностей (пункт 1 жанровой схемы) на пути к овладению полезным делом (пункт2) вварианте судьбы Клауса Улыцшта выглядит как сознательное нахождение и изобретение им самим этих трудностей—радитого, чтобы сделаться величайшим извращенцем в истории чеповечества . Погружение в размышления и переживания героя, изображение его глубоких внутренних метаморфоз (пункт 3) предстает в романе Бруссига не как самопознание и поиск истины, а как демонстрация принципиальной неадекватности мыслей и чувств типичного жителя социалистического общества. Герой не является перед нами действительно глубокой личностью, хотя и пытается всячески убедить читателя в обратном. Большинство страниц романа наполнено поистине кафкианским духом, и переживания Клауса Ульцшта по поводу окружающей его абсурдной действительности также граничат с абсурдом. В известной мере в романе сохранены стилевая испов-дальность главного героя (пункт 4) и эпизоды обретения им истинного знания о мире (пункт 5), однако и здесь заметна трансформация жанра. В одних местах автор подсказывает читателю, что исповедальность Клауса Ульцшта—далеко не сознательная, не естественная, а вынужденная, обусловленная проводившимися после падения Берлинской стены специальными расследованиями деятельности МГБ. В других эпизодах он превращает исповедальность повествования в сознательную игру на публику, что так характерно, например, для описаний детских и юношеских лет Клауса (вспомним здесь хотя бы его самоопределение - "Klaus das Titelbild" !). Наконец, укажем на то, что принципиальным для автора становится не прозрение главного героя в финале повествования, не обретение им некоего устойчивого знания о мире, апереживание ситуации расколотого эпохой сознания. Само становящееся линейное время "романа воспитания" (пункт 6) неожиданно разворачивается здесь (в смысловом отношении), и возникает открытый финал, нполненный мучительными ретроспективными погружениями героя в прошлое.

Жанровая метаморфоза происходит и в романе Кумпфмюллера "Бегство Хампеля". Произведение охватывает всю жизнь героя, протягиваясь о тдетства до смерти Хайнриха Хампеля, повествуя о годах его взросления и первой любви, о его поиске себя и своего места на земле, о многочисленных попытках обрести устойчивость существования. Легко выделить этапы его биографии, однако подобная ступенчатость, постепенность повествования лишь косвенно напоминает важный модус духовного развития в "романе воспитания". Мы можем наблюдать, как герой меняется, и подчас эти перемены необычны для него самого 14 , но Хампель никогда не переходит от непросвещенного,профанного состояния к состоянию просветленности. Осмысление своего бьггия не вызывает в нем действительной потребности просвещать других.

Михаэль Кумпфмюллер реализует в жанровой форме "романа воспитания" видение человеческой судьбы, характерное для конца XX в.; и это авторское устремление вносит заметные изменения в форму. Герой здесь выступает в роли жертвы, а не активной творческой силы, самостоятельно выбирающей способ общения с окружающим миром. Его нельзя назвать типичным конформистом, потому что и он умеет подчинять обстоятельства себе, извлекать выгоду из происходящего. И в то же время вся "активность" Хампеля сводится к достижениям на бытовом уровне: умению достать дефицитный товар, способности заводить дружбу с нужными людьми... В эпизодах, где Хампель начинает "проповедовать" свое мировидение, мгновенно открывается сатирическое наполнение романа: автор всякий раз подчеркивает крах самостояния героя (вспомним оборванную государством надеждуна личное счастье с русской девушкой Люсей, постыдное фиаско в идеологическом споре с братом Теодором и др.).

Горько-сатирическое осмысление страниц недавнего прошлого, проецирующее себя на понимание всей человеческой истории XX в., приводит к тому, что из обоих произведений характерным образом исчезает фигура Учителя, доброго наставника, помогающего герою на пути познания. При сознательной ориентации на осмеяние мрачных страниц прошлого в этом видится и печальное подведение итогов столетия. Не случайно в разные моменты повествования фигура Учителя подменяется персонажами, олицетворяющими собою систему, в тиски которой зажат персонаж. В "Героях, как мы" — это безликие школьные учителя, Эберхард Ульцшт, один из высших офицеров госбезопасности, майор Вундерлих и гауптман Грабе, коллеги Клауса по службе в "штази". В "Бегстве Хампеля" — это дружелюбный сотрудник спецслужб Хармс, "товарищ" Гизела Мюллер, партийная дирекция завода, на котором трудится семейство Хампелей... "Воспитание" со стороны системы, на деле перемалывающее личность, — таким оказывается в 1990 гг. характерное видение человеческого "ученичества".

Н. Ф. Копыстянская, размышляя о структурной природе литературного жанра, справедливо подчеркивала его двойственность: общетеоретическую устойчивость и вместе с тем изменчивость, открывающуюся "в непрерывном историческом развитии и национальном своеобразии" . Осознание подобной двойственности принципиально важно для нашего исследования. Изменения в художественной форме "романа воспитания" были вызваны именно своеобразием 1990 гг. как новой литературной эпохи, выдвинувшей "свои эстетические требования в прямой и опосредованной зависимости от общественно-политических обстоятельств" .

Примечани я.

1 Scalla M. Da hat etwas angefangen / M. Scalla // Der Freitag. — 2002. —№ 6. — Rez. zu: Der Bildverlust oder Durch die Sierra de Gredos / P. Handke. - Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2002. - 760S. - (http://www.freitag. de/2002/06/02061402. php).

2 Далее А. Дугин ссылается на Бодрийяра: "Бодрийяр называет это "пост—историей", эпохой, когда "знак" перестает находиться в четкой взаимозависимости от "означаемого". Иными словами, на предыдущей фазе истории "знак" обязательно указывал на нечто, пусть нечто было плавающим и ускользающим, вариативным, но имеющим некие постоянные пределы, следовательно, любой дискурс поддавался довольно однозначной интерпретации, хотя это могло осуществляться на разных уровнях". См.: Актуально ли сегодня понятие стиля? (Опрос) // Русский журнал. — 2002. — 22 марта. — (http://www.russ. ru/culture/20020322zzz. html).

3 Цит. по: WichmannH. Von K. zu Karnau: Ein Gespräch mit Marcel Beyer über seine literarische Arbeit (2O. August 1993) / H. Wichmann. — (http://www.thing, de/neid/archiv/sonst/text/beyer. htm).

4 Корте Г. Немецкая лирика с 1945 года до наших дней / Г. Корте // Арион. — 1997. —№4. — (http://magazines. russ. ru/arion/1997/4/99. html).

5 Diickers T. Close that gap! Berliner Literaturszene high and low / T. Diickers // Hundspost: Hamburger Literaturzeitschrift. - Herbst 1998. - (http://www.tanjadueckers. de).

6 Справедливо, например, замечание Е. Соколовой: "Зашаталось само понятие поп—литературы в фидлеровском смысле — многие ее элементы были заимствованы развлекательной индустрией, а отдельные представители —Райнальд Гётц (1954), Андреас Ноймастер (1959), Томас Майнеке (1955), — напротив, получили возможность печататься в издательстве "Зуркамп", самом авторитетном в "высокой" культуре Германии, и перешли, таким образом, в "серьезную" литературу. Тематика, язык и формы, характерные для поп—литературы в пору ее становления, используются отныне лишь в той мере, в какой могут способствовать увеличению тиражей. В результате на рубеже веков усилилась тенденция обозначать этим термином развлекательную литературу вообще, игнорируя изначальную приоритетность критического отношения к традиционным формам". См.: .

7 Мы употребляем слова "так называемой" в силу заметной неопределённости, размытости этого литературного явления. О его сущности ведётся множество споров, примечательна, к примеру, ситуация взаимного расхождения, непонимания между теоретиками "поп—литературы", пишущими о ней в специальных изданиях, и писателями— "практиками", образовавшими в 1999г. поп—культурный квинтет "Tristesse Royale". См., напр., интервью с И. Бессингом, состоявшееся в годовщину литературной группы: .

8 См.: Актуально ли сегодня понятие стиля? .

9 Одна из посетителей данной интернет—странички.

10 "Gibt es aber denn nun wenigstens eine eigene Netzliteratur? Wahrscheinlicli, so muss man das Berliner Treffen bilanzieren, gibt es hochstens Literatur im Netz. Die aber reiclilich. Immer mehr Autoren basteln sich eine Homepage. Alle hoflen, schneller publizieren und direkter zum Leser durchkommen zu können. Bei Martin Auer aus Wien sieht die Homepage aus wie ein Warenhauskatalog. Vom Roman bis zur Lyrik und dem rauchigen Chanson kann man alles abrufen. Meist ist das Angebot aber alles andere als erhebend. Mag sein, dass sich bei pool manclie Autoren hinter nktiven Identitäten niclit nur verstecken, sondern in die Literatur hineinproben. Doch wer Null und pool im Netz anklickt, wird sich schnell wieder aus dem digitalen Staub machen ob der vielen, gahnend langweiligen Privatstreitereien. Wenn sich Moritz von Uslar, Christian Kracht und Georg M. Oswald über die Einsamkeit des Schriftstellers, Thomas Meinecke und Helmut Krausser iiber den Kosovo— Rrieg streiten, spricht das zwar dafür, dass man im Netz unmittelbarer und beweglicher kommunizieren kann. Das kann man aber auch iibertreiben. Auf die Dauer bieten solche Jetzt—ist—Jetzt—Absonderungen beleidigter Leberwürste wie Maike Wetzel Nirvana, die sich am 5. 9. 99 um 14:12:22 iiber die "Verbal—Attacken von dieser München—Tussi Katrin" aufregt, wenig anspruchsvolles Lesefutter"". Natürlich beeinilusst das Medium den Text. Der verfliissigt sich zu beiläufigen Mitteilungen mit begrenzter Haltbarkeit. Furs Netz greifen Autoren schneller zu bildschirmkompatiblen Kurzformen wie Aphorismen. Am meisten wandelt sich aber der Autorenbegriff. So wie im Netz Texte herumgerückt werden, verliert der Autor die Hoheit dariiber, wird selbst zum Lektor, gar Zensor, wenn er die Gästebücher seiner Homepage kontrolliert. Mancher ist noch direkter. Martin Auer fragt seine Homepage—Besucher am Ende seiner ausgestellten Romanentwürfe in einem Fragebogen: "Haben Sie sich gelangweilt? Wenn ja, an welchen Stellen?" Erschrocken sah die Wiesbadener Autorin Christine Eichel schon das "Plebiszit der Leser" den solipsistischen Autor verdrängen".

См.: Arendl. Haben Sie sich gelangweilt? / I. Arend // Der Freitag. — 1999. — 17. September. — (http://www.freitag. de/1999/38/99381502. htm).

11 Определение Е. Соколовой .

12 Так, рассматривая историю создания его повести "Траектория краба", оценивая нюансы общественно- политической ситуации, возникшей в Европе конца века, С. Марголина приходит к любопытному заключению: "Последнее десятилетие ознаменовалось всплеском этнических чисток по всему миру. На глазах растерявшейся Европы творился кошмар Сребреницы. Несомненно, согласие Германии на акции НАТО было следствием исторической ответственности за Холокост, символ веры, заключавшийся в формуле "никогда больше Освенцим". И стоило публично сравнить изгнание косоваров с уничтожением евреев, как голоса критиков бомбардировок затихли. Здесь не место обсуждать легитимность бомбардировок или правомерность сравнения, но нужно указать на парадокс такого сравнения в контексте описываемого нами "осмысления". Ведь именно оно релятивирует Холокост, ставит его в ряд других событий и делает его составной частью всеобщей истории. Во всяком случае, последнее десятилетие было заполнено событиями, на фоне которых все труднее становилось удержать "осмысление" на прежнем уровне. В политическом плане переезд правительства в Берлин, создание новой Берлинской республики и приближающееся расширение ЕС требовало "нормализации" отношений со всеми бывшими жертвами, окончательной оплаты всех счетов. В странах Центральной Европы началось свое собственное "осмысление" истории, в том числе и послевоенной депортации немцев. В этой атмосфере было бы политически близоруко делать вид, что никакой проблемы немецких беженцев не существует. Одновременно все сильнее начинает проявляться глобальный контекст "жертвенной культуры", начало которой было положено Холокостом, но вскоре заимствованной самыми разными меньшинствами — сексуальными, этническими и любыми другими, желающими присоединиться к этой, во многих отношениях удобной, категории. Евреям приходится потесниться. Немецкие изгнанники получают, таким образом, возможность войти на равных правах в международное сообщество жертв и требовать почтения к своим страданиям. При таком глобальном раскладе Гюнтер Грасс оказывается не посягателем на табу, а представителем мейнстрима, чуть не опоздавшим к раздаче слонов. Стремясь любой ценой удержать титул совести нации, он создает банальное произведение, в котором многие даже усмотрели прозрачную политическую сверхзадачу: накануне выборов привлечь симпатии изгнанников и сочувствующих им к оказавшейся в тупике правящей социал-демократической партии, политической родине Грасса. Если это действительно так, то такая инструментализация прежде табуированной темы не только не делает чести писателю, но и является верным симптомом обессмысливания "осмысления", девальвации его эмоциональной и этической сверхценности" (курсив наш. — Д. Ч.).

См.: Марголина С. Конец прекрасной эпохи. О немецком опыте осмысления национал—социалистической истории и его пределах / С. Марголина // Неприкосновенный запас. — 2002. —№22. — (http://magazines. russ. ru/ nz/2002/22/mar. html).

13 Это "природное начало" заметно проявляет себя в построении таких произведений 1990гг., как "Сопротивление" З. Ленца, "К югу от Абиско" К. Бёльдля.

14 Так, встретив Беллу, одну из своих любовниц, Хампель честно признается: "До тебяя ничего не знал о себе". См.: .

ЛИТЕРАТУРА

1. Бахтин М. М. Роман воспитания и его значение в истории / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 188-236.

2. Грасс Г. Траектория краба/Г. Грасс. — М.: ACT; Харьков: Фолио, 2004. - 285 с.

3. Копыстянская Н. Ф. Понятие "жанр" в его устойчивостииизменчивости/Н. Ф. Копыстянская//Контекст. 1986: Литературно-теоретические исследования. — М., 1987. — С. 178-204.

4. Соколова Е. С Востока на Запад и обратно. Литература Германии после объединения/ Е. Соколова // Иностр. лит. — 2003. -№ 9. — (http://magazines. russ. ru/inostran/2003/9).

5. Brussig Th. Helden wie wir / Th. Brussig. —Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 1998. -325 S.

6. KumpfmullerM. Hampels Fluchten / M. Kumpfmüller. — Köln: Kiepenheuer&Witsch, 2000. - 494S.

7. StemmerN. T. Interview mit Joachim Bessing, Herausgeber von "Tristesse Royale" / N. T. Stemmer. — (http://www.pro—qm. de/ Veranstaltungen/tristesse/tristesse. html).

Литературе 30-х годов оказались близки традиции «романа воспитания», развивавшегося в эпоху Просвещения (К.М.Виланд, И.В.Гёте и др.). Но и здесь проявила себя соответствующая времени жанровая модификация: писатели обращают внимание на становление исключительно социально-политических, идейных качеств юного героя. Именно о такой направленности жанра «воспитательного» романа в советское время свидетельствует название главного произведения в этом ряду – романа Н.Островского «Как закалялась сталь» (1934). Книга А.Макаренко «Педагогическая поэма» (1935) также наделена «говорящим» названием. В нем отражена поэтическая, восторженная надежда автора (да и большинства людей тех лет) на гуманистическое преобразование личности под воздействием идей революции.

Следует заметить, что упомянутые выше произведения, означенные терминами «исторический роман», «воспитательный роман», при всей своей подчиненности официальной идеологии тех лет заключали в себе и выразительное общечеловеческое содержание.

Таким образом, литература 30-х годов развивалась в русле двух параллельных тенденций. Одну из них можно определить как «общественно-поэтизирующую», другую – как «конкретно-аналитическую». Первая основывалась на чувстве уверенности в прекрасных гуманистических перспективах революции; вторая констатировала реальность современности. За каждой из тенденций – свои писатели, свои произведения и свои герои. Но порой обе эти тенденции проявляли себя в пределах одного произведения.

Строительство Комсомольска-на-Амуре. Фотография 1934 года

10. Тенденции и жанры развития поэзии 30-х годов

Отличительной особенностью поэзии 30-х годов являлось бурное развитиепесенного жанра, тесно связанного с фольклором. В эти годы были написаны прославленные «Катюша» (М.Исаковский), «Широка страна моя родная…» (В.Лебедев-Кумач), «Каховка» (М.Светлов) и многие другие.

Поэзия 30-х годов активно продолжала героико-романтическую линиюпредшествующего десятилетия. Ее лирический герой – революционер, бунтарь, мечтатель, опьяненный размахом эпохи, устремленный в завтра, увлеченный идеей и работой. Романтичность этой поэзии как бы включает в себя и ярко выраженную привязанность к факту. «Маяковский начинается» (1939) Н.Асеева, «Стихи о Кахетии» (1935) Н.Тихонова, «Большевикам пустыни и весны» (1930-1933) и «Жизнь» (1934) В.Луговского, «Смерть пионерки» (1933) Э.Багрицкого, «Твоя поэма» (1938) С.Кирсанова – не похожие по индивидуальной интонации, но объединенные революционным пафосом образцы советской поэзии этих лет.

В ней звучит и крестьянская тематика, несущая свои ритмы и настроения. Произведения Павла Васильева с его «удесятеренным» восприятием жизни, необычайной сочностью и пластикой рисуют картину ожесточенной борьбы в деревне.

Поэма А.Твардовского «Страна Муравия» (1936), отражая поворот многомиллионной крестьянской массы к колхозам, эпически повествует о Никите Моргунке, безуспешно ищущем счастливую страну Муравию и находящем счастье в колхозном труде. Стихотворная форма и поэтические принципы Твардовского стали этапными в истории советской поэмы. Близкий к народному, стих Твардовского ознаменовал частичное возвращение к классической русской традиции и вместе с тем внес существенный вклад в нее. Народность стиля сочетается у А.Твардовского со свободной композицией, действие переплетается с раздумьем, прямым обращением к читателю. Эта внешне простая форма оказалась весьма емкой в смысловом отношении.

Глубоко искренние лирические стихи писала М.Цветаева, осознавшая невозможность жить и творить на чужбине и вернувшаяся в конце 30-х годов на родину. В конце периода видное место в советской поэзии заняли моральные вопросы (Ст.Щипачев).

Поэзия 30-х годов не создала своих особых систем, но она весьма емко и чутко отразила психологическое состояние общества, воплотив и мощный духовный подъем, и созидательное вдохновение народа.

Воспитания роман это романное повествование, в основе которого лежит история стадиального развития личности, чье сущностное становление, как правило, прослеживается с детских (юношеских) лет и связывается с опытом познания окружающей действительности. Хотя истоки можно найти уже в произведениях античности («Сатирикон», 1 век, Петрония; «Золотой осел», 2 век., Апулея), а многие черты его отчетливо проявляются в «Гаргантюа и Пантагрюэле», Ф.Рабле, «Симплициссимусе», Х.Я.К.Гриммельсхаузена, как жанр воспитания роман был осмыслен и декларирован в качестве программного эпохой Просвещения с ее доминирующим принципом формирования человека. Классические образцы жанра - роман К.М.Виланда «Агатон» (1766), трилогия И.В.Гёте «Театральное призвание Вильгельма Мейстера» (1777-85, не закончен) «Годы учения Вильгельма Мейстера» (1795-96), «Годы странствий Вильгельма Мейстера» (1821-29), а также единственный незавершенный роман Ф.Шиллера «Духовидец» (1789), где, по словам автора, в форме воспоминаний «невымышленного» лица дается «история заблуждений человеческой души» (Шиллер Ф. Собрник сочинений).

Просветительская концепция романа воспитания (тесно связанная с теорией «эстетического воспитания» Ф.Шиллера) была поддержана романтиками (теоретически - Шлегелем, в художественной сфере - философско-символическими романами Л.Тика «Вильям Ловель», и «Странствия Франца Штернбальда», Новалиса - «Генрих фон Офтердинген») и подкреплена дальнейшим развитием литературы - как немецкой, где романа воспитания традиционно является одним из приоритетных жанров и черты его можно найти в романистике 19 века (роман одного из вождей леворадикальной литературной группы «Молодая Германия» К.Гуцкова «Валли сомневающаяся», 1835) и 20 веке (романы Т.Манна «Признания авантюриста Феликса Круля», 1954, «Волшебная гора», 1924; романы Г.Канта, К.Вольф, Э.Штриттматтера, З.Ленца), так и мировой (в широком диапазоне жанровых модификаций - от «Исповеди» Ж.Ж.Руссо, изданной в 1782-89, до автобиографических трилогий Л.Н.Толстого и М.Горького). С самых своих истоков роман воспитание тесно связан с педагогическими, философско-педагогическими и мемуарно-педагогическими трудами («Киропедия» Ксенофонта, 5-4 веков. до н.э.; «Приключения Телемака», Ф.Фенелона; «Эмиль, или О воспитании», 1762, Ж.Ж.Руссо; «Левана, или Учение о воспитании», 1806, ЖанПоля (Рихтера); «Педагогическая поэма», 1933-36, А.С.Макаренко). В широком смысле к роману воспитания можно отнести многие романы 1820 веков, затрагивающие проблемы социально-психологического развития личности: «История Тома Джонса, найденыша», 1749, Г.Филдинга; «Приключения Родрика Рэндома», 1748, и «Приключения Перигрина Пикля», 1751, Т.Дж.Смоллетта; романы «Приключения Оливера Твиста», 1838, «Жизнь и приключения Николаса Никльби», 1839, и, особенно, «Дэвид Копперфильд», 1850, Ч.Диккенса; романы О.Бальзака, Г.Флобера, А.Мюссе, Э.Золя, Р.Роллана, Ф.Мориака.

Словосочетание воспитания роман произошло от немецкого Bildungsroman.

Роман воспитания своими истоками уходит вглубь XVIII столетия. Эта традиционная жанровая разновидность романа свою законченную классическую форму получила в творчестве великих немецких просветителей К.М. Виланда, И.В. Гете. Затем традиция романа воспитания нашла продолжение у немецких романтиков первой четверти XIX века, в произведениях писателей-реалистов прошлого и современности. Уже на первом этапе существования романа воспитания возникли идеи гармонического развития личности, нравственной свободы. Особое внимание уделялось развитию личности. Писатели стремились к глубокому анализу причин, влияющих на формирование и развитие человека, на процесс воспитания главного героя.

Большинство романов XIX века имеют отношение к жанру Bildungsroman - роман, отражающий «проблемы образования, воспитания и общего развития персонажа» [Махмудова 2010: 106]. Исследование этого романа связано с именем немецкого философа и историка культуры В. Дильтея. В своих работах он выделил три типа романа воспитания, каждый из которых имеет свой литературный термин: «Entwicklungsroman», или роман развитие; «Erziehungsroman» - роман образование или педагогический роман; «Kunstlerroman» - роман о представителе искусства.

В книге «Вопросы литературы и эстетики» М.М. Бахтин рассматривает проблематику романа воспитания и его виды. Ключевыми в его исследовании являются такие признаки, как тип взаимоотношений автора и героя и особенности художественного пространства и времени. Он характеризует роман воспитания как художественную структуру, основным организующим центром которой является идея становления, и выделяет 4 типа: идиллически-циклический роман становления (частично возрастной и чисто возрастной), биографический, дидактико-педагогический роман и реалистический тип романа становления [Бахтин 1969: 81].

В монографии «Реализм эпохи Возрождения» Л. Пинский связывает особенности романа воспитания с традицией сюжета-ситуации и сюжета-фабулы. А исследователь Н.Я. Берковский в своей монографии «Романтизм в Германии» выдвигает концепцию филогенеза и онтогенеза. По мнению автора, европейский роман XVIII - начала XIX веков был занят «повествованием о том, как строятся быт, семья, общественное и личное благополучие», в то время как роман воспитания рассказывал о том, «как строится человек и как возникает личность» [Берковский 1973: 128].

В своей работе «Воспитательный роман в немецкой литературе Просвещения» А.В. Диалектова освещает теоретические проблемы романа воспитания и дает этой жанровой разновидности определение: «Под термином воспитательный роман подразумевается произведение, доминантой построения сюжета которого является процесс воспитания героя: жизнь для героя становится школой» [Диалектова 1982: 136].

Изучением проблемы романа воспитания занимался западногерманский литературовед Ю. Якобс. В его работе освещается предыстория романа воспитания, его традиции и развитие. Автор приводит гегелевскую трактовку слова «Bildungsroman». Согласно Г.В. Ф Гегелю, это «процесс развития, через который единичное непосредственно присоединяется ко всеобщему». Ю. Якобс отмечает, что в романе воспитания главный герой в разногласии с различными сферами мира. Определяющим критерием этого типа романа является преодоление пропасти между идеалом и действительностью, утрата иллюзий, глубокое разочарование или гибель героя [Пашигорев 2005: 56].

Художественная природа немецкого романа воспитания позволяет сопоставить его с французским «романом карьеры», английским романом воспитания. Французский «роман карьеры» по своей структуре - это движение героя по социальной лестнице. В нем изображается процесс адаптации героя к неблагоприятным условиям общественной жизни, процесс его нравственной деградации. Примером служат романы О. де Бальзака, роман Ф. Стендаля «Красное и черное», «Милый друг» Г. де Мопассана. Так, в основе французского «романа карьеры» лежит разрушение, моральная деструкция; в немецком романе воспитания личность формируется в положительном социальном ракурсе; английский роман воспитания сосредотачивает внимание на нравственно-психологических вопросах, ему свойственна морализаторская тенденция (Ч. Диккенс).

Американский роман воспитания имеет специфические особенности. Его сюжетной основой является процесс становления главного героя, постепенное личностное развитие и самоопределение, поиск возможности самоутверждения в обществе и самореализации. Важную роль играет окружающая среда, а также происходящие с героем события, влияющие на формирование его личности. Роман воспитания строился на описании детских и юношеских лет героя, периоде его взросления, и был связан с понятием «американская мечта» («Путь к изобилию», «Автобиография» Б. Франклина). В ХХ веке идеи воспитания преобразуются, главной проблемой произведения становится неспособность героя влиять на свою судьбу («Воспитание Генри Адамса» Г. Адамс). В некоторых романах проводилась параллель между «американской мечтой» и «американской трагедией» (С. Льюис, Т. Драйзер).

Таким образом, можно выделить следующие жанровые особенности западноевропейского романа-воспитания: воспитывающая авторская позиция, изображение процесса воспитания героя от детства к зрелости; дидактичность финала, обусловленность итогов формирования героя всей его жизнью; функция второстепенных персонажей как «воспитателей» по отношению к главному герою; тесное взаимодействие человека со средой в процессе становления.